從1999年開始的高等教育擴招把我國的高等教育事業(yè)推向了一個新的階段，經(jīng)過多年的擴招，高等教育毛入學(xué)率已經(jīng)從1999年的10.5%增長到2013年的34.5%[1]，我國的高等教育已經(jīng)由原來的精英教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃�。本文就針對基于過程的應(yīng)用型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建進行了一些研究，文章是一篇高等教育論文范文。
　　摘 要：應(yīng)用型本科院校是以應(yīng)用型人才的培養(yǎng)為辦學(xué)定位的高校，我國應(yīng)用型本科院校的發(fā)展剛剛起步，其教學(xué)質(zhì)量評價體系存在一些問題：如教學(xué)質(zhì)量觀陳舊;教學(xué)計劃的制定缺乏多元審核;教學(xué)過程管理流于形式;教學(xué)監(jiān)管對象錯位;教學(xué)過程管理形式化。針對這些問題，該文提出了由學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價、教師教學(xué)組織評價和大學(xué)環(huán)境支持度評價3個部分構(gòu)成的基于過程的教學(xué)質(zhì)量評價體系。

　　關(guān)鍵詞：應(yīng)用型大學(xué),教學(xué)質(zhì)量,評價體系,構(gòu)建

　　高等教育事業(yè)在為社會培養(yǎng)并輸送大批人才的同時，也不能回避擴招給整個高等教育生態(tài)帶來的影響，其中，擴招造成高等教育質(zhì)量下滑是一個比較突出的問題。基于這個原因，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確指出，“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”是今后高等教育工作的核心工作。把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高校的根本任務(wù)和首要職責(zé)，把教學(xué)質(zhì)量當(dāng)成高等教育的生命線，這已成為高等教育工作者的共識。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，必須建立健全符合高等教育規(guī)律的，科學(xué)有效的高等教學(xué)質(zhì)量評價體系，使得教學(xué)過程正常開展，教學(xué)效果得以保證。

　　近幾年來，國內(nèi)高校逐漸形成了一股新的潮流，那就是普遍重視實踐教學(xué)、強化應(yīng)用型人才培養(yǎng)。2014年3月，教育部改革方向已經(jīng)明確：全國普通本科高等院校校中，有近半數(shù)的高校要逐步向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)變。與研究型大學(xué)相比，應(yīng)用型大學(xué)有自己的特點[2]，應(yīng)用型大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的高低，決定著是否能夠培養(yǎng)出符合國家發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動者，這其中教學(xué)質(zhì)量評價體系將在人才培養(yǎng)工作中起著至關(guān)重要的作用。為此，本文通過分析目前應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量評價體系的現(xiàn)狀，以期幫助教學(xué)管理部門更好地制定符合培養(yǎng)應(yīng)用型人才特點的教學(xué)質(zhì)量評價方案。

　　1 應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀

　　1.1 應(yīng)用型本科院教學(xué)質(zhì)量觀陳舊 應(yīng)用型大學(xué)是相對于研究型大學(xué)而言的一種以社會服務(wù)為主要價值追求的大學(xué)類型。由于我國高等教育一直以來走的是學(xué)術(shù)型的發(fā)展道路，造成應(yīng)用型高校仍然沿襲著精英教育階段形成的單一的學(xué)術(shù)型質(zhì)量觀[3]，目前一些高校號稱是應(yīng)用型高校，但這似乎是在激烈的爭取國家高等教育投入競爭之下的權(quán)宜之計，實質(zhì)上并沒有真正按照面向職業(yè)、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、強調(diào)應(yīng)用的要求來指導(dǎo)教學(xué)工作。由于在整個國家高等教育層面上，只實現(xiàn)了對研究型、應(yīng)用型高校的類型劃分，而實際上涉及到教育投入、教師晉升等關(guān)鍵問題上改革措施滯后，使得應(yīng)用型高校還是按照研究型大學(xué)的要求來發(fā)展，學(xué)校仍然追求國家下達的科研課題的數(shù)量和經(jīng)費，教師仍然追求高檔次的論文和課題。在這種高校學(xué)術(shù)性質(zhì)量觀的慣性思維下，很難形成讓教師走到企業(yè)中，走到生產(chǎn)第一線的現(xiàn)實動力。應(yīng)用型本科高校中學(xué)生多是以就業(yè)為第一要務(wù)的，企業(yè)也需要能學(xué)以致用、具有較強理論聯(lián)系實際能力以解決實際問題的學(xué)生。教師不了解社會和企業(yè)的需求，課堂教學(xué)肯定只能照本宣科，這就造成應(yīng)用型高校教師和學(xué)生這2大主體之間訴求的不一致，二者不能形成交集，產(chǎn)生不了共鳴，這是教學(xué)質(zhì)量不能得到保證的根本原因之一。

　　1.2 教學(xué)計劃的制定缺乏多元審核 教學(xué)計劃是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，其合理與否直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而目前，對于教學(xué)計劃的審定工作缺乏獨立性和專業(yè)性，大多數(shù)情況下是本校本專業(yè)的專業(yè)教師自己制定，學(xué)校教學(xué)管理部門負責(zé)形式上的審核。應(yīng)用型本科高校中一些新開設(shè)的專業(yè)，往往缺乏師資，在這種情況下，剛走上工作崗位的專業(yè)教師往往成為教學(xué)計劃的制定者，而其通常都是從研究型大學(xué)畢業(yè)的碩士或者是博士，在制定教學(xué)計劃的時候不可避免地參照自身所接受教育的模式，而忽略了應(yīng)用型本科高校生源素質(zhì)，同時也忽略了應(yīng)用型人才與研究型人才培養(yǎng)過程的差異。

　　1.3 教學(xué)過程管理流于形式 由于學(xué)科之間交叉頻繁，很多學(xué)科本身就屬于交叉學(xué)科，因此不同的課程之間，教學(xué)內(nèi)容必然存在重疊。這就要求相關(guān)課程教師之間要協(xié)調(diào)研究，明確各自課程內(nèi)容，力爭使得課程間內(nèi)容獨立，又具有銜接性。但是在實際工作中，應(yīng)用型本科高校教師承擔(dān)多門課程的現(xiàn)象十分普遍，加上課題壓力、論文壓力，使得其缺乏認真研究課程教學(xué)內(nèi)容的動力，教學(xué)內(nèi)容上只選擇自己熟悉的東西，造成不同課程之間理論教學(xué)內(nèi)容重疊，實踐教學(xué)重疊。教學(xué)管理部門對于授課內(nèi)容以及教學(xué)過程的管控，由于脫離了課程的專業(yè)性，也只能對常規(guī)教學(xué)材料形式上的督查，并不能具體到課程實際內(nèi)容的監(jiān)管。

　　1.4 教學(xué)監(jiān)管對象錯位 應(yīng)用型本科高校大多屬于傳統(tǒng)意義上的“非重點地方性院校”，在連年擴招的形勢下，“學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)”的下降是不爭的事實。但是部分應(yīng)用型本科高校卻不能正視這個問題，對學(xué)生的學(xué)業(yè)要求上睜一只眼閉一只眼，能過且過，這在客觀上造成了學(xué)生學(xué)風(fēng)下滑、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下降的惡性循環(huán)。雖然試圖通過教學(xué)改革來糾正學(xué)生學(xué)習(xí)素質(zhì)下滑的問題，但卻是站在教師的地位上從“教”的角度去研究培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)制度、教學(xué)過程、教學(xué)方法與考核制度等的變革[4]。在這一觀念的影響下，教學(xué)管理部門將監(jiān)管的重點放在了教師身上，這種教學(xué)監(jiān)管對象的錯位，雖然不至于造成教學(xué)管理部門與教師之間的對立，但不可避免地讓教師滑入應(yīng)對教學(xué)監(jiān)管的形式主義之中，同時也錯失了強化學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)、學(xué)習(xí)素質(zhì)提高的機遇。

　　1.5 教學(xué)過程管理的形式化 在教育質(zhì)量的保障體系中，學(xué)術(shù)管理的質(zhì)量保障本應(yīng)由專業(yè)人員進行，但實際工作中卻多是由行政人員代為行使這方面的職責(zé)[5]，從而直接影響了專業(yè)教師提高教學(xué)質(zhì)量的主動性和積極性。非專業(yè)人士的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，更多的是形式上的監(jiān)控，缺乏對教學(xué)質(zhì)量核心內(nèi)容的把握。比如，教師上一門課程，課程的內(nèi)容是否滿足專業(yè)的需要，是否與前后課程有銜接性，難點重點是否講授清楚，這需要本專業(yè)人士的核查與監(jiān)管，而非專業(yè)人士只能通過是否有教學(xué)大綱、教學(xué)日歷是否填寫規(guī)范、教案是否規(guī)范、學(xué)生成績是否在合理范圍內(nèi)等過程性的表象指標(biāo)來衡量教學(xué)效果，而這些并非決定教學(xué)質(zhì)量的根本。 　　2 基于過程的教學(xué)質(zhì)量評價體系

　　教師和學(xué)生是高等教育教學(xué)活動的2大主體。從高等教育人才培養(yǎng)的角度看，培養(yǎng)出符合社會需要的高素質(zhì)勞動者是應(yīng)用型大學(xué)的首要目標(biāo)。而所謂的高素質(zhì)不僅僅指的是具備一定的知識與技能，更應(yīng)該具備優(yōu)秀的學(xué)習(xí)素質(zhì)。學(xué)習(xí)素質(zhì)是學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)，簡單說就是善于學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的方法。當(dāng)今社會快速發(fā)展，知識與技能日新月異，具備有良好學(xué)習(xí)素質(zhì)的勞動者才能具有創(chuàng)新性，才能適應(yīng)行業(yè)發(fā)展。因此，應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的參與、體驗與獲得，注重學(xué)生獲取知識能力的鍛煉與提高。在如今的網(wǎng)絡(luò)時代，個體獲取知識的途徑不僅僅局限于課堂教學(xué)，傳統(tǒng)的一對多的課堂教學(xué)模式受到了挑戰(zhàn)，例如，慕課、微課、公開課等通過網(wǎng)絡(luò)傳播形成的“多對一”的自主學(xué)習(xí)模式，正在成為學(xué)生獲取知識的新途徑，原來“教”與“學(xué)”并重的局面正在改變，教師正從教學(xué)活動的主角變?yōu)榕浣牵�成為教學(xué)活動的組織者。這就要求摒棄通過教學(xué)過程的管理來衡量教學(xué)質(zhì)量的片面做法，把教學(xué)質(zhì)量評價的重心從教師行為的監(jiān)管轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)素質(zhì)的評價上。

　　2.1 基于過程的教學(xué)質(zhì)量評價體系的特征

　　2.1.1 將教育質(zhì)量關(guān)注的視點從學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體 過去教育質(zhì)量的關(guān)注點主要集中在學(xué)校。學(xué)校為了提升學(xué)校形象和聲譽，投入大量經(jīng)費，吸引人才，購置設(shè)備，加大科研投入，而擁有的這些資源相當(dāng)一部分沒有充分應(yīng)用到本科教學(xué)當(dāng)中。但應(yīng)用型大學(xué)無論是從聲譽、教學(xué)資源還是研究水平上都沒法與研究型大學(xué)相比，這種目標(biāo)定位的不合理，使得應(yīng)用型大學(xué)失去了自身特色，造成趨同發(fā)展。應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的生命線，要關(guān)注人才培養(yǎng)的質(zhì)量，就應(yīng)該將教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生在校園真實的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，即學(xué)生學(xué)得怎么樣，教師教得怎么樣。

　　2.1.2 將質(zhì)量監(jiān)控的重點從教育結(jié)果轉(zhuǎn)向教育過程 學(xué)生的成績、證書，是教育結(jié)果的具體表現(xiàn)形式，而這些教育結(jié)果得益于教育過程。相對于教育結(jié)果而言，教育過程更具可控性，沒有良好的教育過程，不可能獲得好的教育結(jié)果。對于學(xué)生教學(xué)過程的監(jiān)控是讓學(xué)生獲得優(yōu)異教育結(jié)果的保證。

　　2.2 基于過程的教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)成

　　2.2.1 學(xué)生學(xué)習(xí)過程性評價 大學(xué)擴招是大學(xué)“寬進”的體現(xiàn)，但保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的“嚴(yán)出”卻并沒有受到足夠重視。“嚴(yán)出”過去常常被片面理解，人們習(xí)慣用學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為其衡量依據(jù)，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)的過程是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)素質(zhì)的必然歷程，是學(xué)生獲得的實實在在的東西。國外開展的“學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”就是一種評價大學(xué)教育過程性質(zhì)量的方案。學(xué)生學(xué)習(xí)性投入是指學(xué)生在個人學(xué)業(yè)和課堂內(nèi)外有效教育活動中所投入的時間及精力，以及學(xué)校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學(xué)生學(xué)習(xí)[6]。學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入程度直接影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量和整個教育經(jīng)歷。學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入特征可以用來反映教育質(zhì)量，并且是反映學(xué)生學(xué)習(xí)和個人成長的最好指標(biāo)[7]。

　　2.2.2 教師教學(xué)組織評價 對教師教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控本身不是目的，它只是一種促進教師改進和提高教育質(zhì)量的手段。其診斷功能要遠大于評價功能。在知識可以輕易觸及的網(wǎng)絡(luò)時代，教師在教學(xué)活動中的作用更接近一個組織者、引導(dǎo)者。傳統(tǒng)的對教師職業(yè)技能的評價已經(jīng)不適應(yīng)這種發(fā)展，必須建立新的教師教學(xué)質(zhì)量評價方法。另外，教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體通常由學(xué)生、同行、領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成，學(xué)生對于專業(yè)知識和教學(xué)能力知之甚少，但是卻對教學(xué)過程有著直接感知，而同行專家及領(lǐng)導(dǎo)具有專業(yè)方面的優(yōu)勢，對于教學(xué)過程的感知機會則相對較少，所以應(yīng)當(dāng)為學(xué)生和專家分別設(shè)定不同的評價指標(biāo)和權(quán)重，將評價向教學(xué)活動的對象即學(xué)生傾斜，突出對教學(xué)過程的評價，同時兼顧學(xué)科專業(yè)差異。

　　2.2.3 大學(xué)環(huán)境支持度評價 大學(xué)的環(huán)境與氛圍是支持學(xué)生獲得良好學(xué)習(xí)體驗的不可或缺因素。良好的大學(xué)環(huán)境應(yīng)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的支持和幫助，主要包括：(1)學(xué)校為學(xué)生的學(xué)業(yè)成功提供的支持，如圖書館信息查詢服務(wù)，導(dǎo)師制，專家講座等;(2)為學(xué)生就業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)與幫助，如就業(yè)指導(dǎo)、社會實踐活動、行業(yè)競賽等;(3)幫助學(xué)生應(yīng)對人際關(guān)系，如心里健康咨詢、學(xué)生社團活動、校際交流、社會服務(wù)等;(4)幫助學(xué)生應(yīng)對經(jīng)濟問題以完成學(xué)業(yè)，包括獎學(xué)金助學(xué)金、助學(xué)貸款服務(wù)等。

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　　高等教育論文發(fā)表期刊推薦《高等理科教育》是由全國高等理科教育研究會與蘭州大學(xué)共同主辦的以理科教育為研究對象的學(xué)術(shù)性刊物，是全國高等理科教育研究會會刊。本刊主要任務(wù)是根據(jù)高等理科教育的特點，研究高等理科教育發(fā)展規(guī)律、教學(xué)規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律和科學(xué)研究規(guī)律，探索高等理科教育教學(xué)改革問題和交流理科教育新經(jīng)驗。

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