在哲學(xué)本體論的指導(dǎo)下，進(jìn)行比較教育的本體論論證，得出比較教育這一學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征和存在的獨(dú)特價(jià)值是本文的重點(diǎn)研究內(nèi)容。接下來小編簡單介紹一篇優(yōu)秀的哲學(xué)論文。

　　[摘要]哲學(xué)是學(xué)科之母，也是各學(xué)科的分析工具�；�于此，本文從哲學(xué)本體論的視角出發(fā)，對哲學(xué)本體論視野下的比較教育研究進(jìn)行了探討。分析了比較教育的本體，通過對比較教育本體進(jìn)行事實(shí)論證和本質(zhì)論證，回答了比較教育存在的依據(jù)和內(nèi)容形式等問題，進(jìn)而分析出比較教育不同于其他學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征，并從歷史的角度對比較教育本體的歷史演進(jìn)進(jìn)行了剖析。此外，以馬克思主義哲學(xué)“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現(xiàn)和特點(diǎn)的反映”為指導(dǎo)，對比較教育方法論的建構(gòu)作了幾點(diǎn)思考。

　　[關(guān)鍵詞]學(xué)科建設(shè);比較教育本體論;方法論

　　本文主要探討哲學(xué)本體論視野下比較教育的本體論和方法論體系的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步挖掘比較教育本體論與方法論之間的關(guān)系，從世界觀的視角實(shí)現(xiàn)比較教育的方法論建構(gòu)，達(dá)到比較教育研究的目的。

　　一、哲學(xué)本體論視野下的比較教育本體論

　　本體論是研究存在本質(zhì)的基本問題，是研究世界的本源或本性的理論[1]。本體論是哲學(xué)研究的早期階段，是進(jìn)行哲學(xué)思考的前提性命題。任何要確立學(xué)科地位的研究領(lǐng)域都必須首先進(jìn)行本體論的論證。圍繞本體論論證，需要回答兩個根本性問題，即“什么是”和“是什么”[2]。“什么是”是事實(shí)判斷，意在回答事物存在的依據(jù)以及存在的內(nèi)容形式;“是什么”是在發(fā)揮主觀能動性的基礎(chǔ)上追問事物存在的本質(zhì)和特征。兩者是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，從現(xiàn)象中提取本質(zhì)構(gòu)成比較教育本體論的論證思路。目前，比較教育學(xué)面臨著“領(lǐng)域”抑或“學(xué)科”之爭，比較教育學(xué)的本體論論證有助于劃清學(xué)科界限，奠定學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)。

　　(一)比較教育本體的事實(shí)論證

　　比較教育本體的事實(shí)論證需要回答“什么是比較教育”，旨在追問比較教育學(xué)是其所是的本源，同時(shí)，分析比較教育學(xué)的屬性之爭及存在的內(nèi)容形式。探討比較教育學(xué)是其所是的本源，需要從三個方面展開分析:第一，比較教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育的起源為比較教育學(xué)的產(chǎn)生奠定了學(xué)科基礎(chǔ)。教育作為一種社會活動，貫穿于人類發(fā)展的始終;教育是培養(yǎng)新生一代適應(yīng)社會發(fā)展的準(zhǔn)備過程，是人類社會生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由此，教育就是一個生長的過程，它能夠通過增進(jìn)知識、發(fā)展技能和培養(yǎng)品德以實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展、滿足社會需要。在此基礎(chǔ)上，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源則是通過使用“比較”的方法，在對比和求同存異中思考如何實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。第二，教育學(xué)領(lǐng)域中之所以會產(chǎn)生比較教育學(xué)，有其內(nèi)在的推動力即比較思維。比較是人類思維中較早萌生的思維形式，無論是個體意識發(fā)展的早期階段，還是人類知識發(fā)展的高級階段，比較思維始終起著至關(guān)重要的作用。同時(shí)，比較法作為認(rèn)識事物的最古老、最簡明和最優(yōu)越的方法，是人類認(rèn)識世界的基本方法，也是繼歸納法和演繹方法之后成為人類思維方式的新高度。第三，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源離不開哲學(xué)支撐和物質(zhì)條件的準(zhǔn)備。萊布尼茨曾說“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”[3]，任何事物都具有獨(dú)特性和不可重復(fù)性。正是對物理世界的客觀性和獨(dú)特性認(rèn)識，才為“比較”提供了前提，因?yàn)楸容^正是為了確定事物間的同異關(guān)系，尋找其中的相似和不同之處。比較教育學(xué)的產(chǎn)生與一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，文化背景相聯(lián)系，其中明顯地體現(xiàn)在歐洲資本主義發(fā)展初期。文藝復(fù)興運(yùn)動和宗教改革的不斷推進(jìn)，歐洲出現(xiàn)了大量的新興民族國家，各民族國家之間的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的交流和碰撞日益頻繁，彼此之間在教育上的差別也引起了普遍的關(guān)注。至此，比較教育學(xué)在這三大內(nèi)在動機(jī)的推動下產(chǎn)生并不斷地向前發(fā)展。目前，比較教育學(xué)在發(fā)展過程中面臨著屬性之爭，爭論的焦點(diǎn)是比較教育是“學(xué)科”抑或“領(lǐng)域”。這些爭論的根本原因是比較教育學(xué)目前發(fā)展的不完善所致，探討這些爭論背后學(xué)者思考的維度，有助于明晰比較教育學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀，在成就與不足中思考努力的方向。首先，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門研究領(lǐng)域。其中最經(jīng)典的表述莫過于黎成魁的觀點(diǎn)，即“一門學(xué)科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，盡管比較教育確實(shí)有其研究對象-教育事實(shí)的比較，但它沒有自己獨(dú)特的方法”[4]。黎成魁學(xué)者從比較教育方法論角度質(zhì)疑比較教育的學(xué)科地位，認(rèn)為比較教育缺乏一套公認(rèn)的方法論體系，比較法不屬于比較教育的特有屬性。由此，要使比較教育成為一門公認(rèn)的學(xué)科，要么從前提上否認(rèn)方法論不應(yīng)該成為一門學(xué)科成立的根本依據(jù);要么致力于比較教育的方法論建設(shè)。其次，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科。主要從兩個方面展開論證，一方面從學(xué)科制度的基本條件來看，比較教育學(xué)滿足成為一門學(xué)科的三大制度化標(biāo)準(zhǔn)，即在有關(guān)大學(xué)中普遍開設(shè)課程或系列講座、成立全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體和出版學(xué)術(shù)刊物[5];另一方面，對于學(xué)科的苛刻要求，學(xué)者們對比較教育作為一門學(xué)科進(jìn)行了內(nèi)在規(guī)定。埃德蒙•金認(rèn)為，比較教育是一門實(shí)用性的學(xué)科;法國學(xué)者德貝塞•米阿拉特雷認(rèn)為比較教育像其他任何地理學(xué)科一樣，基本上是一門“描述性”的學(xué)科。從我國學(xué)者來看，王承緒先生認(rèn)為比較教育是一門具有跨學(xué)科的性質(zhì)，同時(shí)又具有自身的獨(dú)特性的起著綜合作用的學(xué)科[6];顧明遠(yuǎn)先生則認(rèn)為比較教育是教育中的一個應(yīng)用研究領(lǐng)域，是教育科學(xué)中的一門分支學(xué)科[7]。學(xué)者們對比較教育學(xué)的內(nèi)在規(guī)定體現(xiàn)了不同的側(cè)重之處，體現(xiàn)出比較教育的屬性不是單一，而是具有多元性。由此，我們可以得出結(jié)論:比較教育是一門尚未成熟的發(fā)展中的年輕學(xué)科[8]。比較教育學(xué)雖然已經(jīng)具備學(xué)科制度的基本條件，即課程、社會性團(tuán)體和學(xué)術(shù)刊物，但是在對象、方法、理論體系上有待提高，這些是衡量一門學(xué)科在理論上是否成熟的重要指標(biāo)。從比較教育本體事實(shí)論證的角度來看，比較教育的本源具有不可抗拒性和時(shí)代性，但比較教育在發(fā)展過程中面臨著一系列的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

　　(二)比較教育本體的本質(zhì)論證

　　“比較教育是什么”屬于本質(zhì)論證，它是在事實(shí)論證的基礎(chǔ)上作出的有意識的創(chuàng)造性活動，在通過對比較教育事實(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析推理的基礎(chǔ)上[9]，得出比較教育的本質(zhì)內(nèi)容。因此，比較教育的本質(zhì)論證需要回答兩個問題:比較教育的本質(zhì)究竟是什么和比較教育本體有哪些特性。比較教育本體的本質(zhì)論證意在揭示貫穿比較教育發(fā)展始終所具有的本質(zhì)特性，從比較教育本體的事實(shí)論證中可以看到，比較教育在學(xué)科理論體系的建構(gòu)上無法達(dá)成一致，面臨著學(xué)科屬性之爭。基于此，追問比較教育的學(xué)科本質(zhì)或許可以從莫衷一是的爭論中達(dá)成共識，奠定比較教育學(xué)科理論體系共同發(fā)展的基石。作為以方法論著稱的比較教育學(xué)，其本質(zhì)的探究自然離不開“比較”。比較教育中的“比較”具有四個層面的涵義，即一般性的思維方式、具體的研究方法、穩(wěn)定的研究模式和獨(dú)特的研究視域[10]。換言之，比較教育中的“比較”不僅僅是一種分析兩國教育現(xiàn)象的方法，更是一種思考問題的思維方式。相比簡單的“比較”，比較教育的本質(zhì)就是“比較視域”，其中“視域”意味著觀察者從多視角面對不同文化和意義重疊的生活世界，其所包含的內(nèi)在透視性本身就是一種匯通性比較。另外，“視域”也是哲學(xué)解釋學(xué)的一個重要概念，它是指一個人從他已有的傳統(tǒng)或先見出發(fā)所看到與理解到的可能范圍。視域包含著主體的“先見”理解，解釋者從自己原有視域出發(fā)，使文本有選擇地進(jìn)入視域，并不斷擴(kuò)大自己的視域，與文本的視域相融合形成一個新的視域[11]。從解釋學(xué)的角度來看，視域具有一定的主觀立場，由“視域”遷移到“比較視域”，比較教育的本質(zhì)即比較視域，在歷史發(fā)展中經(jīng)歷了主體視域，價(jià)值無涉視域向他者視域的轉(zhuǎn)變。比較視域的背后隱含著一種價(jià)值立場，不同的立場決定著比較教育學(xué)的發(fā)展路徑。比較教育的本體具有多層次性和立體性的特征。從分析哲學(xué)的視角來看，比較教育的本體是確立明確的概念體系和統(tǒng)一的認(rèn)識邏輯;從人類社會學(xué)的視角來看，比較教育的本體是對世界教育社會現(xiàn)實(shí)存在的各種全質(zhì)形態(tài)進(jìn)行對應(yīng)性的理念形態(tài)性反映和建構(gòu)與刻畫、表達(dá)和呈現(xiàn)文本形態(tài)[12];從文化人類學(xué)的視角來看，比較教育的本體是對不同地區(qū)差異的文化背景進(jìn)行文化分析與解釋。由此可見，通過對比較教育本體特征的把握，我們應(yīng)該在探討比較教育的本體特征時(shí)應(yīng)盡量避免簡單化，而是采用綜合的方法。

　　二、比較教育本體論的歷史演進(jìn)

　　從歷史發(fā)展來看，比較教育本體的變化意味著研究對象和內(nèi)容的改變，方法論作為一種解決問題的方式或手段必然隨著對象內(nèi)容的改變而改變[13]，以便達(dá)到研究的目的。不同時(shí)期比較教育本體呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，這里主要分析不同時(shí)期的比較教育本體論，為下一節(jié)研究方法論的探討奠定基礎(chǔ)。

　　(一)歷史解釋本體論

　　20世紀(jì)上半葉，科學(xué)哲學(xué)的研究與科學(xué)史的研究結(jié)合，形成了科學(xué)哲學(xué)之中的歷史主義學(xué)派，西方歷史主義學(xué)派作為從批判理性主義之中演化而來的一個科學(xué)哲學(xué)派別，主張從科學(xué)與社會的關(guān)系中、從科學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)中動態(tài)地研究科學(xué)發(fā)展模式。由于受歷史主義學(xué)派的影響，比較教育研究轉(zhuǎn)向人文主義，決定了比較教育學(xué)的本體論導(dǎo)向，即比較教育的本體走向歷史解釋本體論。自從薩德勒提出“校外的事情比校內(nèi)的事情更重要”后，比較教育家們開始關(guān)注影響教育制度的潛在力量，不斷豐富這一時(shí)期比較教育歷史解釋本體論的理論體系。康德爾進(jìn)一步發(fā)展薩德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主義”兩大核心概念，試圖將教育背后的力量歸因于這兩大概念中。漢斯將人的發(fā)展理論作為分析教育背后力量的理論依據(jù)，實(shí)現(xiàn)了教育的社會背景分析的理論化和具體化，他提出影響教育發(fā)展的因素分為三大類:自然因素、宗教因素和世俗因素，在進(jìn)行比較教育研究時(shí)應(yīng)注重運(yùn)用歷史方法來研究，尤其注重研究傳統(tǒng)因素對教育的影響。德國的施奈德將倡導(dǎo)的歷史法中引入哲學(xué)辯證法，在進(jìn)行分析時(shí)，他非常重視民族性和教育的內(nèi)部發(fā)展動力，他認(rèn)為在國民教育制度的形成中，教育的內(nèi)在因素起著特別重要的作用。烏利希對這一時(shí)期比較教育研究的范圍有所擴(kuò)展。他注意到中國、印度等戰(zhàn)后新獨(dú)立的國家，他認(rèn)為這些國家同樣對社會發(fā)展和教育具有啟示意義。馬林森使民族性有了較為清晰的定義，他建立了民族性模型，指出決定民族性的因素分為地理、經(jīng)濟(jì)、歷史、宗教、政治和社會因素。這一時(shí)期比較教育歷史解釋的本體論，不再單純地借鑒和移植別國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，而是更加致力于通過調(diào)查研究國外的教育情況從別國的經(jīng)驗(yàn)中尋求理解和改進(jìn)本國教育之道。從橫向發(fā)展來看，它強(qiáng)調(diào)一個國家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國或地區(qū)的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定的背景中加以研究;從縱向發(fā)展上，它強(qiáng)調(diào)教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)要從歷史的角度看待比較教育。

　　(二)科學(xué)實(shí)證本體論

　　20世紀(jì)60-70年代，孔德的實(shí)證主義哲學(xué)遍布各個領(lǐng)域，比較教育在這個大背景下受實(shí)證社會學(xué)、結(jié)構(gòu)功能主義、經(jīng)驗(yàn)主義方法論和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的共同影響，其中，實(shí)證社會學(xué)提供了一套切實(shí)可行的實(shí)證的社會學(xué)研究理論;結(jié)構(gòu)功能主義為探索教育與社會的關(guān)系提供了研究意義，成為了該時(shí)期的主要探討內(nèi)容;經(jīng)驗(yàn)主義方法論提倡資料的量化、科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和精確的統(tǒng)計(jì)分析，為比較教育研究提供了方法論基礎(chǔ);實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是拉伊、梅伊曼首先在教育領(lǐng)域的嘗試，為比較教育提供了理論基礎(chǔ)。由此，這一時(shí)期比較教育的本體走向科學(xué)實(shí)證本體論，主要探討教育與社會以及教育內(nèi)部各因素之間的因果關(guān)系�？茖W(xué)實(shí)證本體論的發(fā)展經(jīng)歷了倡導(dǎo)階段、診釋階段、發(fā)展階段和修正階段，最終形成了較為完善的理論體系。早在比較教育誕生之初，比較教育學(xué)之父朱利安在《計(jì)劃》中試圖通過教育比較表、問卷調(diào)查等方式，建立一套科學(xué)的比較教育研究框架，雖然在當(dāng)時(shí)沒有受到其他比較教育家的重視，但是做了有益的嘗試。直到20世紀(jì)60-70年代，安德森受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，提出“教育和社會之間關(guān)系的研究與教育內(nèi)部因素的研究是互補(bǔ)的，不可替代。正如其它社會分析一樣，比較教育的最終目的是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識”[14]，這為比較教育研究提供了新的研究對象和操作性內(nèi)容，促使比較教育本體論從歷史解釋向科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)變。之后，貝雷迪提出了比較的四步法，使比較教育研究首次有了具體的研究程序，在操作過程中首次與假說的驗(yàn)證聯(lián)系起來初步建立起科學(xué)的比較教育研究體系。諾亞和埃克斯坦將理論運(yùn)用到實(shí)踐，進(jìn)一步發(fā)展了比較教育的科學(xué)研究，建立了一套驗(yàn)證假說的程序和方法即假設(shè)驗(yàn)證法，他們提出比較教育的研究假設(shè)即:知識是價(jià)值無涉的、客觀的，知識獨(dú)立于研究者之外，由于承認(rèn)客觀事實(shí)獨(dú)立于認(rèn)識主體，教育和自然科學(xué)一樣具有同樣的研究邏輯，尋求普遍的規(guī)律和原則。隨后，霍爾姆斯在強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期比較教育研究的實(shí)用性和預(yù)測性特征的基礎(chǔ)上，側(cè)重使用假設(shè)演繹法，提出了以問題為中心的問題解決法。這一時(shí)期比較教育科學(xué)實(shí)證本體論，堅(jiān)信比較教育是一門科學(xué)，知識是獨(dú)立于求知者之外的，知識是與價(jià)值無關(guān)的一種非意識形態(tài)的客觀存在。比較教育的研究目的是找出教育內(nèi)部各要素之間以及教育和社會及其它子系統(tǒng)之間的因果關(guān)系，強(qiáng)調(diào)通過對變量的測量，找到因變量和自變量之間的協(xié)變關(guān)系，強(qiáng)調(diào)研究的操作性程序。

　　(三)文化相對本體論

　　20世紀(jì)70-80年代，亞非以及其他大陸民族的解放運(yùn)動興起了“文化相對主義”的觀念，毀滅性地抨擊了歐洲中心論，人們開始關(guān)注各民族文化的獨(dú)特價(jià)值[15]。同時(shí)，受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的影響，比較教育開始關(guān)注主體建構(gòu)的生活世界，而對是否存在一個獨(dú)立于主體的社會實(shí)體并不關(guān)心。這一時(shí)期比較教育的本體從科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)向文化相對本體論，即主張置身于某一教育文化背景中，實(shí)現(xiàn)教育決策。文化相對本體論的代表人物是:愛潑斯坦、霍爾姆斯和埃德蒙•金。18世紀(jì)愛潑斯坦提出“文化相對主義”的主張，他認(rèn)為應(yīng)該注重不同國家的文化背景，找到這種背景影響下學(xué)校的特點(diǎn)以及形成該國教育制度的特殊因素。至此，比較教育研究開始從科學(xué)實(shí)證的本體走向文化相對的本體。受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，埃德蒙•金提出生態(tài)式的背景論，主張?jiān)趧討B(tài)的社會背景中關(guān)注人們的內(nèi)部觀點(diǎn)，從當(dāng)?shù)氐恼Z言文化中理解教育。同時(shí)，埃德蒙•金重新將比較教育的研究重心轉(zhuǎn)移到教育借鑒上來，提出了教育洞察法和教育決策理論，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基礎(chǔ)上展開教育決策，形成一套系統(tǒng)的比較教育分析框架�；魻柲匪股钍芏磐�的“反省思維五步法”和波普爾的“批判二元論”的影響，提出了問題法，主張?jiān)诜瘩g和證偽中，不斷改進(jìn)教育決策，實(shí)現(xiàn)教育改革。與前一時(shí)期科學(xué)實(shí)證的本體論相比，比較教育研究在科學(xué)主義和人文主義的博弈中，走向了人文主義道路，即文化相對本體論。它注重不同國家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影響因素中，為國家教育決策提供指導(dǎo)和建議。教育是特定文化社會背景的產(chǎn)物，對不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承認(rèn)研究中研究者的主觀卷入的可能性，強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷的相對性，因此，文化相對本體論并不注重所使用的研究方法，而特別關(guān)心研究目的，認(rèn)為目的決定方法。

　　(四)文化理解本體論

　　20世紀(jì)70-80年代，在肯定外國文化獨(dú)特價(jià)值基礎(chǔ)上，愛潑斯坦進(jìn)一步發(fā)展其思想，提出了“多元主義”的理念。多元主義思想以一種更具包容性的態(tài)度對待全世界的多元文化以及一國內(nèi)的亞文化，更加關(guān)注國家內(nèi)部的小群體層面、亞文化層面的教育訴求和微觀層面的教育質(zhì)性、非主流的少數(shù)族群教育，其目的是為了實(shí)現(xiàn)教育理解。由于比較教育研究對象的擴(kuò)大，比較教育的本體走向了文化理解本體論。文化理解本體論是比較教育歷史進(jìn)程中科學(xué)實(shí)證本體論和文化相對本體論的結(jié)合，在吸收、批判與繼承的基礎(chǔ)上形成。一方面，文化理解本體論吸收科學(xué)實(shí)證本體論對于普遍真理的追求和認(rèn)識，即世界是可知的，存在適用于各個時(shí)代、各個國家的絕對真理，存在一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則;另一方面，文化理解本體論肯定相對主義對異文化的尊重，吸收文化相對本體論對社會群體多樣化的認(rèn)識，即每一種文化都會有自己的一套價(jià)值體系，主張對任何一種行為的評價(jià)都用它本身所從屬的價(jià)值體系來進(jìn)行。由此，文化理解本體論的內(nèi)涵，即實(shí)現(xiàn)文化間平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。這一時(shí)期比較教育的研究目的從借鑒走向國際理解，從全人類的視角賦予比較教育以更為神圣的使命。比較教育學(xué)研究的目的不僅僅是為了借鑒以實(shí)現(xiàn)本國教育的發(fā)展，更重要的是從理解的角度尊重文化差異、進(jìn)行文化間的平等交流，從而實(shí)現(xiàn)世界和平發(fā)展。文化理解的本體論使比較教育研究掙脫了狹隘的國家民族主義桎梏，從全球發(fā)展的角度探尋教育的共同進(jìn)步。文化理解的本體論的重心更加關(guān)注非主流教育，它為比較教育研究提供了一個全新的研究視角，即國際主義分析框架，它試圖在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)識不同國家教育制度的獨(dú)特性，增進(jìn)教育合作與交流，最終促進(jìn)對教育的普適性認(rèn)識。

　　接下來小編簡單介紹一篇優(yōu)秀哲學(xué)期刊：　　在哲學(xué)本體論的指導(dǎo)下，進(jìn)行比較教育的本體論論證，得出比較教育這一學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征和存在的獨(dú)特價(jià)值是本文的重點(diǎn)研究內(nèi)容。接下來小編簡單介紹一篇優(yōu)秀的哲學(xué)論文。

　　[摘要]哲學(xué)是學(xué)科之母，也是各學(xué)科的分析工具。基于此，本文從哲學(xué)本體論的視角出發(fā)，對哲學(xué)本體論視野下的比較教育研究進(jìn)行了探討。分析了比較教育的本體，通過對比較教育本體進(jìn)行事實(shí)論證和本質(zhì)論證，回答了比較教育存在的依據(jù)和內(nèi)容形式等問題，進(jìn)而分析出比較教育不同于其他學(xué)科領(lǐng)域的本質(zhì)特征，并從歷史的角度對比較教育本體的歷史演進(jìn)進(jìn)行了剖析。此外，以馬克思主義哲學(xué)“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現(xiàn)和特點(diǎn)的反映”為指導(dǎo)，對比較教育方法論的建構(gòu)作了幾點(diǎn)思考。

　　[關(guān)鍵詞]學(xué)科建設(shè);比較教育本體論;方法論

　　本文主要探討哲學(xué)本體論視野下比較教育的本體論和方法論體系的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步挖掘比較教育本體論與方法論之間的關(guān)系，從世界觀的視角實(shí)現(xiàn)比較教育的方法論建構(gòu)，達(dá)到比較教育研究的目的。

　　一、哲學(xué)本體論視野下的比較教育本體論

　　本體論是研究存在本質(zhì)的基本問題，是研究世界的本源或本性的理論[1]。本體論是哲學(xué)研究的早期階段，是進(jìn)行哲學(xué)思考的前提性命題。任何要確立學(xué)科地位的研究領(lǐng)域都必須首先進(jìn)行本體論的論證。圍繞本體論論證，需要回答兩個根本性問題，即“什么是”和“是什么”[2]。“什么是”是事實(shí)判斷，意在回答事物存在的依據(jù)以及存在的內(nèi)容形式;“是什么”是在發(fā)揮主觀能動性的基礎(chǔ)上追問事物存在的本質(zhì)和特征。兩者是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，從現(xiàn)象中提取本質(zhì)構(gòu)成比較教育本體論的論證思路。目前，比較教育學(xué)面臨著“領(lǐng)域”抑或“學(xué)科”之爭，比較教育學(xué)的本體論論證有助于劃清學(xué)科界限，奠定學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)。

　　(一)比較教育本體的事實(shí)論證

　　比較教育本體的事實(shí)論證需要回答“什么是比較教育”，旨在追問比較教育學(xué)是其所是的本源，同時(shí)，分析比較教育學(xué)的屬性之爭及存在的內(nèi)容形式。探討比較教育學(xué)是其所是的本源，需要從三個方面展開分析:第一，比較教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科，教育的起源為比較教育學(xué)的產(chǎn)生奠定了學(xué)科基礎(chǔ)。教育作為一種社會活動，貫穿于人類發(fā)展的始終;教育是培養(yǎng)新生一代適應(yīng)社會發(fā)展的準(zhǔn)備過程，是人類社會生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由此，教育就是一個生長的過程，它能夠通過增進(jìn)知識、發(fā)展技能和培養(yǎng)品德以實(shí)現(xiàn)個人發(fā)展、滿足社會需要。在此基礎(chǔ)上，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源則是通過使用“比較”的方法，在對比和求同存異中思考如何實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。第二，教育學(xué)領(lǐng)域中之所以會產(chǎn)生比較教育學(xué)，有其內(nèi)在的推動力即比較思維。比較是人類思維中較早萌生的思維形式，無論是個體意識發(fā)展的早期階段，還是人類知識發(fā)展的高級階段，比較思維始終起著至關(guān)重要的作用。同時(shí)，比較法作為認(rèn)識事物的最古老、最簡明和最優(yōu)越的方法，是人類認(rèn)識世界的基本方法，也是繼歸納法和演繹方法之后成為人類思維方式的新高度。第三，比較教育學(xué)產(chǎn)生的本源離不開哲學(xué)支撐和物質(zhì)條件的準(zhǔn)備。萊布尼茨曾說“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”[3]，任何事物都具有獨(dú)特性和不可重復(fù)性。正是對物理世界的客觀性和獨(dú)特性認(rèn)識，才為“比較”提供了前提，因?yàn)楸容^正是為了確定事物間的同異關(guān)系，尋找其中的相似和不同之處。比較教育學(xué)的產(chǎn)生與一定時(shí)期的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，文化背景相聯(lián)系，其中明顯地體現(xiàn)在歐洲資本主義發(fā)展初期。文藝復(fù)興運(yùn)動和宗教改革的不斷推進(jìn)，歐洲出現(xiàn)了大量的新興民族國家，各民族國家之間的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的交流和碰撞日益頻繁，彼此之間在教育上的差別也引起了普遍的關(guān)注。至此，比較教育學(xué)在這三大內(nèi)在動機(jī)的推動下產(chǎn)生并不斷地向前發(fā)展。目前，比較教育學(xué)在發(fā)展過程中面臨著屬性之爭，爭論的焦點(diǎn)是比較教育是“學(xué)科”抑或“領(lǐng)域”。這些爭論的根本原因是比較教育學(xué)目前發(fā)展的不完善所致，探討這些爭論背后學(xué)者思考的維度，有助于明晰比較教育學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀，在成就與不足中思考努力的方向。首先，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門研究領(lǐng)域。其中最經(jīng)典的表述莫過于黎成魁的觀點(diǎn)，即“一門學(xué)科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，盡管比較教育確實(shí)有其研究對象-教育事實(shí)的比較，但它沒有自己獨(dú)特的方法”[4]。黎成魁學(xué)者從比較教育方法論角度質(zhì)疑比較教育的學(xué)科地位，認(rèn)為比較教育缺乏一套公認(rèn)的方法論體系，比較法不屬于比較教育的特有屬性。由此，要使比較教育成為一門公認(rèn)的學(xué)科，要么從前提上否認(rèn)方法論不應(yīng)該成為一門學(xué)科成立的根本依據(jù);要么致力于比較教育的方法論建設(shè)。其次，有學(xué)者認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科。主要從兩個方面展開論證，一方面從學(xué)科制度的基本條件來看，比較教育學(xué)滿足成為一門學(xué)科的三大制度化標(biāo)準(zhǔn)，即在有關(guān)大學(xué)中普遍開設(shè)課程或系列講座、成立全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體和出版學(xué)術(shù)刊物[5];另一方面，對于學(xué)科的苛刻要求，學(xué)者們對比較教育作為一門學(xué)科進(jìn)行了內(nèi)在規(guī)定。埃德蒙•金認(rèn)為，比較教育是一門實(shí)用性的學(xué)科;法國學(xué)者德貝塞•米阿拉特雷認(rèn)為比較教育像其他任何地理學(xué)科一樣，基本上是一門“描述性”的學(xué)科。從我國學(xué)者來看，王承緒先生認(rèn)為比較教育是一門具有跨學(xué)科的性質(zhì)，同時(shí)又具有自身的獨(dú)特性的起著綜合作用的學(xué)科[6];顧明遠(yuǎn)先生則認(rèn)為比較教育是教育中的一個應(yīng)用研究領(lǐng)域，是教育科學(xué)中的一門分支學(xué)科[7]。學(xué)者們對比較教育學(xué)的內(nèi)在規(guī)定體現(xiàn)了不同的側(cè)重之處，體現(xiàn)出比較教育的屬性不是單一，而是具有多元性。由此，我們可以得出結(jié)論:比較教育是一門尚未成熟的發(fā)展中的年輕學(xué)科[8]。比較教育學(xué)雖然已經(jīng)具備學(xué)科制度的基本條件，即課程、社會性團(tuán)體和學(xué)術(shù)刊物，但是在對象、方法、理論體系上有待提高，這些是衡量一門學(xué)科在理論上是否成熟的重要指標(biāo)。從比較教育本體事實(shí)論證的角度來看，比較教育的本源具有不可抗拒性和時(shí)代性，但比較教育在發(fā)展過程中面臨著一系列的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

　　(二)比較教育本體的本質(zhì)論證

　　“比較教育是什么”屬于本質(zhì)論證，它是在事實(shí)論證的基礎(chǔ)上作出的有意識的創(chuàng)造性活動，在通過對比較教育事實(shí)內(nèi)容進(jìn)行分析推理的基礎(chǔ)上[9]，得出比較教育的本質(zhì)內(nèi)容。因此，比較教育的本質(zhì)論證需要回答兩個問題:比較教育的本質(zhì)究竟是什么和比較教育本體有哪些特性。比較教育本體的本質(zhì)論證意在揭示貫穿比較教育發(fā)展始終所具有的本質(zhì)特性，從比較教育本體的事實(shí)論證中可以看到，比較教育在學(xué)科理論體系的建構(gòu)上無法達(dá)成一致，面臨著學(xué)科屬性之爭。基于此，追問比較教育的學(xué)科本質(zhì)或許可以從莫衷一是的爭論中達(dá)成共識，奠定比較教育學(xué)科理論體系共同發(fā)展的基石。作為以方法論著稱的比較教育學(xué)，其本質(zhì)的探究自然離不開“比較”。比較教育中的“比較”具有四個層面的涵義，即一般性的思維方式、具體的研究方法、穩(wěn)定的研究模式和獨(dú)特的研究視域[10]。換言之，比較教育中的“比較”不僅僅是一種分析兩國教育現(xiàn)象的方法，更是一種思考問題的思維方式。相比簡單的“比較”，比較教育的本質(zhì)就是“比較視域”，其中“視域”意味著觀察者從多視角面對不同文化和意義重疊的生活世界，其所包含的內(nèi)在透視性本身就是一種匯通性比較。另外，“視域”也是哲學(xué)解釋學(xué)的一個重要概念，它是指一個人從他已有的傳統(tǒng)或先見出發(fā)所看到與理解到的可能范圍。視域包含著主體的“先見”理解，解釋者從自己原有視域出發(fā)，使文本有選擇地進(jìn)入視域，并不斷擴(kuò)大自己的視域，與文本的視域相融合形成一個新的視域[11]。從解釋學(xué)的角度來看，視域具有一定的主觀立場，由“視域”遷移到“比較視域”，比較教育的本質(zhì)即比較視域，在歷史發(fā)展中經(jīng)歷了主體視域，價(jià)值無涉視域向他者視域的轉(zhuǎn)變。比較視域的背后隱含著一種價(jià)值立場，不同的立場決定著比較教育學(xué)的發(fā)展路徑。比較教育的本體具有多層次性和立體性的特征。從分析哲學(xué)的視角來看，比較教育的本體是確立明確的概念體系和統(tǒng)一的認(rèn)識邏輯;從人類社會學(xué)的視角來看，比較教育的本體是對世界教育社會現(xiàn)實(shí)存在的各種全質(zhì)形態(tài)進(jìn)行對應(yīng)性的理念形態(tài)性反映和建構(gòu)與刻畫、表達(dá)和呈現(xiàn)文本形態(tài)[12];從文化人類學(xué)的視角來看，比較教育的本體是對不同地區(qū)差異的文化背景進(jìn)行文化分析與解釋。由此可見，通過對比較教育本體特征的把握，我們應(yīng)該在探討比較教育的本體特征時(shí)應(yīng)盡量避免簡單化，而是采用綜合的方法。

　　二、比較教育本體論的歷史演進(jìn)

　　從歷史發(fā)展來看，比較教育本體的變化意味著研究對象和內(nèi)容的改變，方法論作為一種解決問題的方式或手段必然隨著對象內(nèi)容的改變而改變[13]，以便達(dá)到研究的目的。不同時(shí)期比較教育本體呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，這里主要分析不同時(shí)期的比較教育本體論，為下一節(jié)研究方法論的探討奠定基礎(chǔ)。

　　(一)歷史解釋本體論

　　20世紀(jì)上半葉，科學(xué)哲學(xué)的研究與科學(xué)史的研究結(jié)合，形成了科學(xué)哲學(xué)之中的歷史主義學(xué)派，西方歷史主義學(xué)派作為從批判理性主義之中演化而來的一個科學(xué)哲學(xué)派別，主張從科學(xué)與社會的關(guān)系中、從科學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)中動態(tài)地研究科學(xué)發(fā)展模式。由于受歷史主義學(xué)派的影響，比較教育研究轉(zhuǎn)向人文主義，決定了比較教育學(xué)的本體論導(dǎo)向，即比較教育的本體走向歷史解釋本體論。自從薩德勒提出“校外的事情比校內(nèi)的事情更重要”后，比較教育家們開始關(guān)注影響教育制度的潛在力量，不斷豐富這一時(shí)期比較教育歷史解釋本體論的理論體系�？档聽栠M(jìn)一步發(fā)展薩德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主義”兩大核心概念，試圖將教育背后的力量歸因于這兩大概念中。漢斯將人的發(fā)展理論作為分析教育背后力量的理論依據(jù)，實(shí)現(xiàn)了教育的社會背景分析的理論化和具體化，他提出影響教育發(fā)展的因素分為三大類:自然因素、宗教因素和世俗因素，在進(jìn)行比較教育研究時(shí)應(yīng)注重運(yùn)用歷史方法來研究，尤其注重研究傳統(tǒng)因素對教育的影響。德國的施奈德將倡導(dǎo)的歷史法中引入哲學(xué)辯證法，在進(jìn)行分析時(shí)，他非常重視民族性和教育的內(nèi)部發(fā)展動力，他認(rèn)為在國民教育制度的形成中，教育的內(nèi)在因素起著特別重要的作用。烏利希對這一時(shí)期比較教育研究的范圍有所擴(kuò)展。他注意到中國、印度等戰(zhàn)后新獨(dú)立的國家，他認(rèn)為這些國家同樣對社會發(fā)展和教育具有啟示意義。馬林森使民族性有了較為清晰的定義，他建立了民族性模型，指出決定民族性的因素分為地理、經(jīng)濟(jì)、歷史、宗教、政治和社會因素。這一時(shí)期比較教育歷史解釋的本體論，不再單純地借鑒和移植別國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，而是更加致力于通過調(diào)查研究國外的教育情況從別國的經(jīng)驗(yàn)中尋求理解和改進(jìn)本國教育之道。從橫向發(fā)展來看，它強(qiáng)調(diào)一個國家或地區(qū)的教育發(fā)展與教育制度的形成受該國或地區(qū)的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、自然環(huán)境和民族傳統(tǒng)等各種因素的影響，因而要把它放在一定的背景中加以研究;從縱向發(fā)展上，它強(qiáng)調(diào)教育中歷史傳統(tǒng)的持續(xù)性，強(qiáng)調(diào)要從歷史的角度看待比較教育。

　　(二)科學(xué)實(shí)證本體論

　　20世紀(jì)60-70年代，孔德的實(shí)證主義哲學(xué)遍布各個領(lǐng)域，比較教育在這個大背景下受實(shí)證社會學(xué)、結(jié)構(gòu)功能主義、經(jīng)驗(yàn)主義方法論和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的共同影響，其中，實(shí)證社會學(xué)提供了一套切實(shí)可行的實(shí)證的社會學(xué)研究理論;結(jié)構(gòu)功能主義為探索教育與社會的關(guān)系提供了研究意義，成為了該時(shí)期的主要探討內(nèi)容;經(jīng)驗(yàn)主義方法論提倡資料的量化、科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和精確的統(tǒng)計(jì)分析，為比較教育研究提供了方法論基礎(chǔ);實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是拉伊、梅伊曼首先在教育領(lǐng)域的嘗試，為比較教育提供了理論基礎(chǔ)。由此，這一時(shí)期比較教育的本體走向科學(xué)實(shí)證本體論，主要探討教育與社會以及教育內(nèi)部各因素之間的因果關(guān)系�？茖W(xué)實(shí)證本體論的發(fā)展經(jīng)歷了倡導(dǎo)階段、診釋階段、發(fā)展階段和修正階段，最終形成了較為完善的理論體系。早在比較教育誕生之初，比較教育學(xué)之父朱利安在《計(jì)劃》中試圖通過教育比較表、問卷調(diào)查等方式，建立一套科學(xué)的比較教育研究框架，雖然在當(dāng)時(shí)沒有受到其他比較教育家的重視，但是做了有益的嘗試。直到20世紀(jì)60-70年代，安德森受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，提出“教育和社會之間關(guān)系的研究與教育內(nèi)部因素的研究是互補(bǔ)的，不可替代。正如其它社會分析一樣，比較教育的最終目的是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識”[14]，這為比較教育研究提供了新的研究對象和操作性內(nèi)容，促使比較教育本體論從歷史解釋向科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)變。之后，貝雷迪提出了比較的四步法，使比較教育研究首次有了具體的研究程序，在操作過程中首次與假說的驗(yàn)證聯(lián)系起來初步建立起科學(xué)的比較教育研究體系。諾亞和埃克斯坦將理論運(yùn)用到實(shí)踐，進(jìn)一步發(fā)展了比較教育的科學(xué)研究，建立了一套驗(yàn)證假說的程序和方法即假設(shè)驗(yàn)證法，他們提出比較教育的研究假設(shè)即:知識是價(jià)值無涉的、客觀的，知識獨(dú)立于研究者之外，由于承認(rèn)客觀事實(shí)獨(dú)立于認(rèn)識主體，教育和自然科學(xué)一樣具有同樣的研究邏輯，尋求普遍的規(guī)律和原則。隨后，霍爾姆斯在強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期比較教育研究的實(shí)用性和預(yù)測性特征的基礎(chǔ)上，側(cè)重使用假設(shè)演繹法，提出了以問題為中心的問題解決法。這一時(shí)期比較教育科學(xué)實(shí)證本體論，堅(jiān)信比較教育是一門科學(xué)，知識是獨(dú)立于求知者之外的，知識是與價(jià)值無關(guān)的一種非意識形態(tài)的客觀存在。比較教育的研究目的是找出教育內(nèi)部各要素之間以及教育和社會及其它子系統(tǒng)之間的因果關(guān)系，強(qiáng)調(diào)通過對變量的測量，找到因變量和自變量之間的協(xié)變關(guān)系，強(qiáng)調(diào)研究的操作性程序。

　　(三)文化相對本體論

　　20世紀(jì)70-80年代，亞非以及其他大陸民族的解放運(yùn)動興起了“文化相對主義”的觀念，毀滅性地抨擊了歐洲中心論，人們開始關(guān)注各民族文化的獨(dú)特價(jià)值[15]。同時(shí)，受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的影響，比較教育開始關(guān)注主體建構(gòu)的生活世界，而對是否存在一個獨(dú)立于主體的社會實(shí)體并不關(guān)心。這一時(shí)期比較教育的本體從科學(xué)實(shí)證轉(zhuǎn)向文化相對本體論，即主張置身于某一教育文化背景中，實(shí)現(xiàn)教育決策。文化相對本體論的代表人物是:愛潑斯坦、霍爾姆斯和埃德蒙•金。18世紀(jì)愛潑斯坦提出“文化相對主義”的主張，他認(rèn)為應(yīng)該注重不同國家的文化背景，找到這種背景影響下學(xué)校的特點(diǎn)以及形成該國教育制度的特殊因素。至此，比較教育研究開始從科學(xué)實(shí)證的本體走向文化相對的本體。受哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)的啟發(fā)，埃德蒙•金提出生態(tài)式的背景論，主張?jiān)趧討B(tài)的社會背景中關(guān)注人們的內(nèi)部觀點(diǎn)，從當(dāng)?shù)氐恼Z言文化中理解教育。同時(shí)，埃德蒙•金重新將比較教育的研究重心轉(zhuǎn)移到教育借鑒上來，提出了教育洞察法和教育決策理論，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基礎(chǔ)上展開教育決策，形成一套系統(tǒng)的比較教育分析框架�；魻柲匪股钍芏磐�的“反省思維五步法”和波普爾的“批判二元論”的影響，提出了問題法，主張?jiān)诜瘩g和證偽中，不斷改進(jìn)教育決策，實(shí)現(xiàn)教育改革。與前一時(shí)期科學(xué)實(shí)證的本體論相比，比較教育研究在科學(xué)主義和人文主義的博弈中，走向了人文主義道路，即文化相對本體論。它注重不同國家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影響因素中，為國家教育決策提供指導(dǎo)和建議。教育是特定文化社會背景的產(chǎn)物，對不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承認(rèn)研究中研究者的主觀卷入的可能性，強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷的相對性，因此，文化相對本體論并不注重所使用的研究方法，而特別關(guān)心研究目的，認(rèn)為目的決定方法。

　　(四)文化理解本體論

　　20世紀(jì)70-80年代，在肯定外國文化獨(dú)特價(jià)值基礎(chǔ)上，愛潑斯坦進(jìn)一步發(fā)展其思想，提出了“多元主義”的理念。多元主義思想以一種更具包容性的態(tài)度對待全世界的多元文化以及一國內(nèi)的亞文化，更加關(guān)注國家內(nèi)部的小群體層面、亞文化層面的教育訴求和微觀層面的教育質(zhì)性、非主流的少數(shù)族群教育，其目的是為了實(shí)現(xiàn)教育理解。由于比較教育研究對象的擴(kuò)大，比較教育的本體走向了文化理解本體論。文化理解本體論是比較教育歷史進(jìn)程中科學(xué)實(shí)證本體論和文化相對本體論的結(jié)合，在吸收、批判與繼承的基礎(chǔ)上形成。一方面，文化理解本體論吸收科學(xué)實(shí)證本體論對于普遍真理的追求和認(rèn)識，即世界是可知的，存在適用于各個時(shí)代、各個國家的絕對真理，存在一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則;另一方面，文化理解本體論肯定相對主義對異文化的尊重，吸收文化相對本體論對社會群體多樣化的認(rèn)識，即每一種文化都會有自己的一套價(jià)值體系，主張對任何一種行為的評價(jià)都用它本身所從屬的價(jià)值體系來進(jìn)行。由此，文化理解本體論的內(nèi)涵，即實(shí)現(xiàn)文化間平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。這一時(shí)期比較教育的研究目的從借鑒走向國際理解，從全人類的視角賦予比較教育以更為神圣的使命。比較教育學(xué)研究的目的不僅僅是為了借鑒以實(shí)現(xiàn)本國教育的發(fā)展，更重要的是從理解的角度尊重文化差異、進(jìn)行文化間的平等交流，從而實(shí)現(xiàn)世界和平發(fā)展。文化理解的本體論使比較教育研究掙脫了狹隘的國家民族主義桎梏，從全球發(fā)展的角度探尋教育的共同進(jìn)步。文化理解的本體論的重心更加關(guān)注非主流教育，它為比較教育研究提供了一個全新的研究視角，即國際主義分析框架，它試圖在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)識不同國家教育制度的獨(dú)特性，增進(jìn)教育合作與交流，最終促進(jìn)對教育的普適性認(rèn)識。

　　接下來小編簡單介紹一篇優(yōu)秀哲學(xué)期刊：哲學(xué)分析

　　《哲學(xué)分析》雜志是上海社會科學(xué)院哲學(xué)研究所與上海人民出版社合作主辦的哲學(xué)類專業(yè)刊物，創(chuàng)刊于2010年7月。本刊辦刊宗旨：尊重學(xué)術(shù)創(chuàng)造，提倡資料扎實(shí)的專題研究和思想敏銳的文本研究，鼓勵哲學(xué)與其他學(xué)科的交叉研究和對重大現(xiàn)實(shí)問題的哲學(xué)反思。

　　《哲學(xué)分析》雜志是上海社會科學(xué)院哲學(xué)研究所與上海人民出版社合作主辦的哲學(xué)類專業(yè)刊物，創(chuàng)刊于2010年7月。本刊辦刊宗旨：尊重學(xué)術(shù)創(chuàng)造，提倡資料扎實(shí)的專題研究和思想敏銳的文本研究，鼓勵哲學(xué)與其他學(xué)科的交叉研究和對重大現(xiàn)實(shí)問題的哲學(xué)反思。

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