法理論文發(fā)表期刊推薦《中國司法》，本刊以馬列主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針和“雙百方針”，理論聯(lián)系實(shí)際，開展教育科學(xué)研究和學(xué)科基礎(chǔ)理論研究，交流科技成果，促進(jìn)學(xué)院教學(xué)、科研工作的發(fā)展，為教育改革和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)做出貢獻(xiàn)。
　　摘要：《職業(yè)教育法》的修訂必須在調(diào)整對象、立法目的和價(jià)值理念等方面與《教育法》《高等教育法》相銜接、相協(xié)調(diào)，以避免法律規(guī)定的沖突或重復(fù)�！堵殬I(yè)教育法》作為《教育法》的二級部門法，應(yīng)以職業(yè)教育領(lǐng)域的特殊性社會(huì)關(guān)系為自己的調(diào)整對象，立法目的主要在于確定職業(yè)教育的基本法律地位以及為實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的有效實(shí)施提供切實(shí)可行的制度保障。《職業(yè)教育法》作為行政法的分支，與一般的部門行政法的不同之處在于教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)作為行政相對人享有辦學(xué)自主權(quán)。為切實(shí)維護(hù)教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)的辦學(xué)自主權(quán)，在立法模式上，《職業(yè)教育法》宜采取否定性的立法路徑。

　　關(guān)鍵詞：調(diào)整對象,立法目的,價(jià)值理念

　　隨著《中華人民共和國職業(yè)教育法》(以下簡稱《職業(yè)教育法》)的修訂被立法機(jī)關(guān)提上議事日程，職業(yè)教育界備受鼓舞。學(xué)者們對《職業(yè)教育法》展開了全方位的研究，對現(xiàn)行《職業(yè)教育法》中存在的問題進(jìn)行了認(rèn)真分析，提出諸多有益的立法建議。職業(yè)院校也希望借此契機(jī)，以完善的職業(yè)教育法律制度作為保障，大力推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)十八大報(bào)告所提出的“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)。

　　從當(dāng)前學(xué)界針對《職業(yè)教育法》修訂所關(guān)注的主要問題來看，似乎呈現(xiàn)出一種實(shí)證研究有余而反思性的理性思考不足的傾向。從邏輯思維的角度分析，反思性的理性思考應(yīng)當(dāng)先于針對實(shí)際問題的對策性研究。對于《職業(yè)教育法》的修訂問題，不僅需要從“實(shí)”的層面展開對策性的研究，更需要從“虛”的層面予以反思性的法理分析。

　　一、《職業(yè)教育法》的調(diào)整對象

　　部門法劃分的基本標(biāo)準(zhǔn)是調(diào)整對象，即特定主體之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系。在教育領(lǐng)域，主要存在如下幾類社會(huì)關(guān)系：一是上下級政府之間的關(guān)系;二是政府與教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)之間的關(guān)系;三是政府與教育者(教師)之間的關(guān)系;四是政府與受教育者(學(xué)生)之間的關(guān)系;五是政府與相關(guān)的社會(huì)組織之間的關(guān)系：六是教育機(jī)構(gòu)與教育者之間的關(guān)系;七是教育機(jī)構(gòu)與受教育者之間的關(guān)系;八是教育者與受教育者之間的關(guān)系。

　　其中，上下級政府之間屬領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，政府與教育者之間存在一種管理與被管理的關(guān)系，這兩類社會(huì)關(guān)系屬于典型的行政法律關(guān)系。政府與受教育者之間的關(guān)系比較復(fù)雜：在義務(wù)教育階段，不僅政府負(fù)有保障受教育者接受義務(wù)教育、保障受教育者進(jìn)入合格教育機(jī)構(gòu)的義務(wù)，同時(shí)受教育者也負(fù)有接受義務(wù)教育的義務(wù)。對于非義務(wù)教育階段而言，政府沒有強(qiáng)制受教育者學(xué)習(xí)的權(quán)力，但卻負(fù)有保障受教育者進(jìn)入合格教育機(jī)構(gòu)接受正規(guī)教育的義務(wù)。政府所承擔(dān)的這種義務(wù)，相對于教育機(jī)構(gòu)來說即表現(xiàn)為一種監(jiān)督、管理的權(quán)力�？梢钥隙�，就政府與受教育者之間的關(guān)系而言，無論是義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，都是一種抽象性的而非具體的、具有可操作性的法律關(guān)系。教育機(jī)構(gòu)與教育者之間的關(guān)系具有平等性，是一種勞動(dòng)合同關(guān)系。教育機(jī)構(gòu)與受教育者之間有一定管理與被管理的關(guān)系，但兩者之間為一種平等的關(guān)系，此種關(guān)系屬于帶有一定管理性質(zhì)的民事法律關(guān)系。教育者與受教育者之間為一種道德關(guān)系，而非法律關(guān)系。政府與教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系屬于《教育法》最主要的調(diào)整對象，兩者之間的關(guān)系最為復(fù)雜。一方面，政府作為公立教育機(jī)構(gòu)的舉辦者，對教育機(jī)構(gòu)享有管理、監(jiān)督的權(quán)力;另一方面，教育機(jī)構(gòu)享有辦學(xué)自主權(quán)。政府與相關(guān)社會(huì)組織之間的關(guān)系類似于政府與教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系，但相對來說要簡單些，即政府有權(quán)要求相關(guān)的社會(huì)組織對受教育者承擔(dān)一定的教育義務(wù)(如接受學(xué)生實(shí)習(xí))。

　　《教育法》的調(diào)整對象是否都屬于《職業(yè)教育法》的調(diào)整對象呢?顯然，這一問題的實(shí)質(zhì)在于如何定位《職業(yè)教育法》和《教育法》的關(guān)系。對于《職業(yè)教育法》和《教育法》的邏輯關(guān)系，盡管有部分學(xué)者認(rèn)為兩者屬于同位階的法律部門，因?yàn)閮烧呔�由全國人大常委�?huì)制定，但《職業(yè)教育法》和《教育法》的邏輯定位顯然必須以職業(yè)教育和教育之間的邏輯關(guān)系定位為基礎(chǔ)，而職業(yè)教育和教育之間的邏輯關(guān)系定位實(shí)際上也就是職業(yè)教育和普通教育關(guān)系的邏輯定位。教育部教高[2006]16號文件曾明確規(guī)定，職業(yè)教育屬于與普通教育相平行的獨(dú)立教育類型，兩者在邏輯關(guān)系上屬于包含和被包含的種屬關(guān)系。對于教育部的這一主張。筆者持贊同態(tài)度。既然職業(yè)教育屬于教育的下位概念，屬于一種獨(dú)立的教育類型，由此，就可以邏輯地推論出，《職業(yè)教育法》屬于《教育法》的一個(gè)分支，屬于《教育法》的二級部門法。

　　作為《教育法》的二級部門法，《職業(yè)教育法》的調(diào)整對象相對《教育法》來說具有特殊性，即只需要對職業(yè)教育領(lǐng)域特殊性的社會(huì)關(guān)系(問題)進(jìn)行規(guī)范，不屬于職業(yè)教育領(lǐng)域所特有，而屬于教育領(lǐng)域帶有普遍性的社會(huì)關(guān)系調(diào)整。那么，在教育領(lǐng)域發(fā)生的社會(huì)關(guān)系中，哪些社會(huì)關(guān)系相對職業(yè)教育來說具有特殊性呢?換言之，《職業(yè)教育法》需要對上述社會(huì)關(guān)系中的哪幾類社會(huì)關(guān)系作出特殊性的規(guī)定呢?首先，可以肯定，教育者與受教育者、政府與教育者、教育機(jī)構(gòu)與教育者以及政府與受教育者之間并不因?yàn)槁殬I(yè)教育而有特殊之處，相互之間的社會(huì)關(guān)系不需要《職業(yè)教育法》予以特別規(guī)范。其次，由于職業(yè)教育與普通教育相比具有特殊性，特別是現(xiàn)階段職業(yè)教育還沒有取得與普通教育平等法律地位的情形下，職業(yè)教育的基本法律地位需要《職業(yè)教育法》特別予以規(guī)范。最后，由于職業(yè)教育的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與普通教育相比具有較大的特殊性，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)自身難以獨(dú)自承擔(dān)此種教學(xué)任務(wù)，由此決定了政府與相關(guān)的社會(huì)組織之間以及教育機(jī)構(gòu)與受教育者之間的關(guān)系具有一定的特殊性，需要《職業(yè)教育法》予以特別規(guī)范。總之，從法理的視角宏觀思考，《職業(yè)教育法》主要調(diào)整職業(yè)教育基本法律地位和保障實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施兩大問題。

　　二、《職業(yè)教育法》的立法目的

　　對《職業(yè)教育法》進(jìn)行修訂必須思考的另一個(gè)宏觀上的問題是修訂動(dòng)機(jī)，即為什么要對《職業(yè)教育法》進(jìn)行修訂?從存在(本體)論的角度解釋，對《職業(yè)教育法》進(jìn)行修訂的理由在于，現(xiàn)行的《職業(yè)教育法》已無法滿足當(dāng)今職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。對于立法者來說，希望借此契機(jī)，為職業(yè)教育的快速發(fā)展提供切實(shí)有力的法律制度保障�；�于這一認(rèn)識，理論界對當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域存在的問題進(jìn)行了認(rèn)真研究，并針對所存在的問題提出了相應(yīng)的立法建議。筆者認(rèn)為，《職業(yè)教育法》的修訂動(dòng)機(jī)問題的本質(zhì)實(shí)際上就是《職業(yè)教育法》的立法目的。 　　立法目的是分層次的，法律部門有立法目的，法律部門內(nèi)部的某個(gè)具體制度與具體法律條文同樣有立法目的。法律條文的立法目的必須與具體制度的立法目的相協(xié)調(diào)，具體制度的立法目的必須與部門法的立法目的相協(xié)調(diào)，三者之問呈現(xiàn)出一種金字塔式的結(jié)構(gòu)。作為獨(dú)立的法律部門，《教育法》的總體目的是發(fā)展教育事業(yè)，提高全民族素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)，具體目的是確定國家的教育基本制度，包括教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)具備的條件、教育者以及受教育者的基本權(quán)利與義務(wù)、國家和社會(huì)相關(guān)組織的教育責(zé)任(如政府有提供教育經(jīng)費(fèi)保障的義務(wù))等。作為《教育法》的二級部門法，《職業(yè)教育法》的立法目的是對《教育法》的立法目的的進(jìn)一步具體化，需要與《教育法》的立法目的相銜接、相協(xié)調(diào)。從實(shí)證層面分析，南于在職業(yè)教育問題上，我國現(xiàn)行立法采取的是《教育法》《高等教育法》和《職業(yè)教育法》三法鼎立的模式，所以，對于《職業(yè)教育法》的立法目的來說，或者說對于職業(yè)教育法律制度的規(guī)范設(shè)計(jì)來說，存在一個(gè)如何與《教育法》《高等教育法》相銜接、相協(xié)調(diào)的問題。

　　應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，對于《職業(yè)教育法》的立法目的，現(xiàn)行《職業(yè)教育法》已經(jīng)作出了相應(yīng)的規(guī)定。但令人遺憾的是，也許是出于我國職業(yè)教育實(shí)踐的限制，人們對于職業(yè)教育的認(rèn)識還存在一定的誤區(qū)，導(dǎo)致對《職業(yè)教育法》中相關(guān)法律規(guī)定的理解有悖于立法目的。例如，由于對《職業(yè)教育法》和《高等教育法》的關(guān)系未能準(zhǔn)確理解，導(dǎo)致在實(shí)踐中將高等職業(yè)教育定位為高等教育的一個(gè)層次而不是一種獨(dú)立的類型。既然在實(shí)踐中將高等職業(yè)教育理解為屬于高等教育的一個(gè)層次，而且是比較低的一個(gè)層次(�？茖哟�)，職業(yè)教育當(dāng)然也就無法取得與普通教育同等的法律地位。不可否認(rèn)，雖然近十多年來，我國高等教育事業(yè)取得了迅猛發(fā)展，但由于對于高等職業(yè)教育作為獨(dú)立的教育類型缺乏應(yīng)有的認(rèn)識，從而導(dǎo)致高等教育發(fā)展極不平衡。相對普通本科類型的高等教育來說，高等職業(yè)教育發(fā)展受到了不應(yīng)有的抑制。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才為己任，高等職業(yè)教育發(fā)展受到抑制，高端技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量必然要受到影響。由于高端技術(shù)技能型人才是推動(dòng)我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的重要力量。因此，我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級必然會(huì)受到影響。正是迫于現(xiàn)實(shí)的需要，人們才逐漸認(rèn)識到，高等職業(yè)教育并不是高等教育的一個(gè)層次而是一種獨(dú)立的類型。法律修訂的主要目的，就是要將經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)、切實(shí)可行的有益經(jīng)驗(yàn)上升為法律制度。所以，此次《職業(yè)教育法》修訂的一個(gè)重要目的就是要進(jìn)一步明確職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育的法律地位，在法律條文上明確規(guī)定職業(yè)教育為教育的一種類型而非一個(gè)層次，以便為職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展提供切實(shí)有效的法律制度保障。

　　職業(yè)教育與普通教育相比的一個(gè)重要特征是，在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)占有較大比重，由此決定了職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)并不能完全由職業(yè)教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，相關(guān)的社會(huì)組織必須承擔(dān)一部分教學(xué)任務(wù)。正因?yàn)槿绱耍�在我國很長的一段歷史時(shí)期內(nèi)，職業(yè)教育基本上由企業(yè)舉辦，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)屬于企業(yè)的一個(gè)組成部門。在職業(yè)教育由企業(yè)舉辦、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)為企業(yè)一個(gè)組成部門的情形下，并不存在當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域所謂的“校企合作”難題。職業(yè)教育與企業(yè)分離后，由于職業(yè)教育中的實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)還是需要企業(yè)承擔(dān)，自然就會(huì)產(chǎn)生校企合作領(lǐng)的難題。此時(shí)如果企業(yè)不愿意承擔(dān)實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)，對于職業(yè)教育機(jī)構(gòu)來說，根本就沒有任何強(qiáng)制性的權(quán)力來要求企業(yè)與自己合作。校企合作問題只能靠政府出面解決，政府出面解決校企合作難題有行政、法律兩種手段，理想的方式當(dāng)然是法律手段。因此，此次《職業(yè)教育法》的修訂，對于職業(yè)教育界來說，最迫切的愿望是希望對校企合作問題進(jìn)行規(guī)范，形成相應(yīng)的法律制度，為職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展提供切實(shí)有效的法律制度保障。

　　三、《職業(yè)教育法》的價(jià)值理念

　　從法律制定(修訂)的視角來看，法律的價(jià)值理念不同，也就意味著立法(修訂)的指導(dǎo)思想乃至思維方式不同�！堵殬I(yè)教育法》的修訂應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出一種什么樣的價(jià)值理念，這顯然是必須思考的問題�！堵殬I(yè)教育法》作為《教育法》的二級部門法，與《教育法》的價(jià)值理念具有同根性。也就是說，在法律的價(jià)值理念問題上，《職業(yè)教育法》和《教育法》沒有本質(zhì)性的區(qū)別，甚至可以說，《教育法》的價(jià)值理念也就是《職業(yè)教育法》的價(jià)值理念。法律部門的價(jià)值理念由其部門法屬性決定，《教育法》當(dāng)然亦不例外�！督逃�法》如果屬于公法，則必須體現(xiàn)管制性的價(jià)值理念;反之，《教育法》如果屬于私法，則應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)自治性的價(jià)值理念。

　　對于《教育法》的法律地位即部門法屬性，理論上大致有三種不同的觀點(diǎn)：一是認(rèn)為《教育法》是行政法的組成部分;二是認(rèn)為《教育法》與科技法屬同一法律部門;三是認(rèn)為《教育法》是獨(dú)立的法律部門。第一種觀點(diǎn)對于《教育法》的部門法屬性問題非常明確，即認(rèn)為《教育法》屬于公法范疇，為行政法的組成部分。后兩種觀點(diǎn)沒有對《教育法》的部門法屬性問題作出說明。一般來說，法律部門的公、私法屬性由其調(diào)整對象決定，確定《教育法》的部門屬性同樣應(yīng)當(dāng)考慮其調(diào)整對象的特征。從前面對《教育法》調(diào)整對象的分析可知，《教育法》的調(diào)整對象具有復(fù)雜性，既有行政性質(zhì)的社會(huì)關(guān)系，也有民事性質(zhì)的社會(huì)關(guān)系，但總體上來說還是以行政性質(zhì)的社會(huì)關(guān)系為主。因此，本文認(rèn)為《教育法》的部門法屬性為公法，屬于行政法的組成部分�！督逃�法》雖然屬于行政法的范疇，但相對一般的行政法來說，《教育法》有較大的特殊性，具體表現(xiàn)在教育機(jī)構(gòu)，尤其是高等教育機(jī)構(gòu)作為行政相對人享有辦學(xué)自主權(quán)，這是一般行政相對人所不可能擁有的權(quán)利。由此可見，相對一般的公法來說，《教育法》的價(jià)值理念具有混合性，既要體現(xiàn)公法管制性的價(jià)值理念，又要體現(xiàn)私法自治性的價(jià)值理念。也就是說，作為行政法的組成部分的《教育法》，相對于其他部門行政法來說，價(jià)值理念的特別之處即在于教育機(jī)構(gòu)作為行政相對人享有辦學(xué)自主權(quán)，《教育法》必須對教育機(jī)構(gòu)所享有的辦學(xué)自主權(quán)的保障做出應(yīng)有的回應(yīng)。

　　從法律思維方式上分析，《教育法》保障教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)的立法模式有兩種路徑：一是肯定性路徑。即對教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵從正面做出詳細(xì)的規(guī)定;二是否定性路徑，即對教育機(jī)構(gòu)自主權(quán)從反面做出規(guī)定。詳言之，《教育法》只對教育機(jī)構(gòu)在辦學(xué)過程中不可為的行為進(jìn)行規(guī)定，而不對可以為的行為進(jìn)行規(guī)定，凡是不屬于法律明確禁止的行為，即屬于教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)的范疇，屬于可以為的行為。從已有的針對《職業(yè)教育法》修訂的完善建議來看，學(xué)者們采用的是第一種立法模式。采用這一立法模式的優(yōu)點(diǎn)在于明確、具體，具有較強(qiáng)的操作性。但因此而產(chǎn)生的弊端是由于制度規(guī)定具有不周延性，如果從正面即對教育機(jī)構(gòu)因享有辦學(xué)自主權(quán)而可為的行為進(jìn)行規(guī)定，則從法律操作的層面來看，教育機(jī)構(gòu)是否可為某種具體的行為，是否屬于辦學(xué)自主權(quán)的范疇，需要事先進(jìn)行審查，而這種事先審查與教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)本質(zhì)相悖。正如有學(xué)者針對我國《民法通則》對法律行為生效要件予以規(guī)定的立法所指出的，“若是要求法律行為須逐一經(jīng)過事前審查，則私人生活就被置于了公權(quán)力的嚴(yán)密監(jiān)視之下，由此，私人自治也就淪為了虛幻”。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，此種立法模式的哲學(xué)基礎(chǔ)在于對人類理性持高度自信態(tài)度，認(rèn)為人類的理性能力能夠認(rèn)識和解決大部分的問題。“對于一個(gè)自由人組成的大社會(huì)來說，一個(gè)政府能夠給予的最美好的東西都是否定性的……和平、自由和正義這三個(gè)偉大的否定性理性，實(shí)是人類文明得以維系的惟一不可或缺的基礎(chǔ)，也是政府必須提供的基礎(chǔ)。”由于《教育法》對教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)的法律規(guī)范如果采取肯定性路徑的立法模式與辦學(xué)自主權(quán)的立法精神相抵牾。所以，筆者主張，從切實(shí)維護(hù)教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)的視角出發(fā)，應(yīng)當(dāng)采取否定性路徑的立法模式，即只需要對教育機(jī)構(gòu)在辦學(xué)過程中不可為的行為進(jìn)行規(guī)定，奉行“法不禁止即自由”的自治精神。顯然，這一立法模式的哲學(xué)基礎(chǔ)在于對人類理性持謙抑態(tài)度，認(rèn)為人類理性能力有限，對認(rèn)識對象難以達(dá)到一種全知的認(rèn)識，“在人的理性能力之外，存在著一個(gè)理性不及的世界”。

　　另外，法律以特定主體之間的行為為規(guī)范對象，作為行政法的組成部分，《教育法》需要對政府和教育機(jī)構(gòu)的相關(guān)行為作出規(guī)范。政府的行為，可以區(qū)分為權(quán)力性行為和義務(wù)性行為兩類。權(quán)力性行為主要體現(xiàn)為對教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)行為的管理、監(jiān)督上，義務(wù)性行為則主要體現(xiàn)為教育經(jīng)費(fèi)投入、受教育者權(quán)利以及教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)行為的保障等方面。從法律適用的角度考慮，無論是權(quán)力性行為還是義務(wù)性行為，宜采用肯定性的立法模式，必須明確肯定。唯有如此，作為權(quán)利主體的教育機(jī)構(gòu)才能夠清楚地知道自己可以向政府主張什么樣的權(quán)利，要求政府承擔(dān)什么樣的義務(wù)。當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展存在困難的原因之一在于國家對職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入未予明確，導(dǎo)致職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育。因此，《職業(yè)教育法》應(yīng)當(dāng)明確規(guī)定政府的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入義務(wù)，否則，相關(guān)權(quán)利主體的權(quán)利恐怕就難以保障。教育機(jī)構(gòu)的行為同樣可以區(qū)分為權(quán)利性行為和義務(wù)性行為兩類，權(quán)利性行為宜采用否定性的立法模式，義務(wù)性行為主要是相對于受教育者作為權(quán)利主體而言的，宜采用肯定性立法模式，以切實(shí)保護(hù)受教育者的權(quán)益。

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