雖然各高校督導(dǎo)工作理念都是“以督為主，以督促導(dǎo)”，但是傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式中，“督”的作用往往大于“導(dǎo)”的作用，嚴(yán)重影響高校督導(dǎo)效果，不能持續(xù)保障教學(xué)質(zhì)量，積極嘗試創(chuàng)新督導(dǎo)工作模式勢在必行。

　　摘要：高校教學(xué)督導(dǎo)是高校為保障教學(xué)質(zhì)量而設(shè)立的專門性機(jī)構(gòu)�，F(xiàn)階段高校教學(xué)督導(dǎo)的工作模式能夠在一定程度或一個階段上保障教學(xué)質(zhì)量，但也存在諸多弊端。教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的督導(dǎo)工作模式中跳出來，創(chuàng)新工作模式，使教學(xué)督導(dǎo)向著科學(xué)、合理的方向發(fā)展，真正提高教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)教學(xué)管理。

　　關(guān)鍵詞：高校,教學(xué)督導(dǎo),工作模式,創(chuàng)新

　　一、傳統(tǒng)的高校教學(xué)督導(dǎo)工作模式

　　高校教學(xué)督導(dǎo)是高校為保障教學(xué)質(zhì)量而設(shè)立的專門性機(jī)構(gòu)，是相對獨立于其他教學(xué)行政管理部門的專家咨詢性機(jī)構(gòu)。教學(xué)督導(dǎo)員由學(xué)術(shù)水平較高、教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)管理經(jīng)驗豐富且在師生中有較高威望的專家、教授組成，授權(quán)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，以專家的身份對教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理進(jìn)行監(jiān)督檢查、評估、指導(dǎo)，并提供咨詢和信息反饋。教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)該是一個科學(xué)的、民主的、有組織、有計劃的改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量的活動。

　　現(xiàn)階段高校教學(xué)督導(dǎo)的工作模式主要以聽課、評課、巡視、檢查為主。課堂聽課是教學(xué)督導(dǎo)員的主要工作任務(wù)，一般隨機(jī)聽課而不事先通知授課教師。這種督導(dǎo)工作模式對課堂教學(xué)能夠進(jìn)行隨機(jī)抽查，對授課教師起到一定的督促作用，尤其對剛剛從事教育教學(xué)工作的青年教師起到督促和指導(dǎo)的作用，因而能夠在一定程度或一個階段上保障教學(xué)質(zhì)量。

　　二、傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式弊端分析

　　1.對教師的職業(yè)倦怠起不到緩解作用。

　　職業(yè)倦怠是指那些任職于連續(xù)的、緊張的與他人互動的行業(yè)中的人們在經(jīng)歷長期連續(xù)壓力下的一種行為反應(yīng)。那些人因不能有效緩解工作壓力而產(chǎn)生情緒上的疲憊感，消極心態(tài)，以及認(rèn)為自己在工作中再也不能取得成就的挫敗感。教師職業(yè)倦怠是教師不能有效解決工作壓力的一種反應(yīng)，如不能有效緩解將影響到教師的心理、生理健康，影響到教師知識、技能的正常發(fā)揮，影響到教師教育教學(xué)水平的發(fā)揮，進(jìn)而影響到整個學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

　　在傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式中，教師感受不到來自督導(dǎo)的幫助，反而覺得督導(dǎo)員的聽課評課教學(xué)檢查增加了他們本就非常沉重的工作負(fù)擔(dān)，因而教師對督導(dǎo)工作多報以“冷處理”的態(tài)度。教師不能真誠地主動地邀請督導(dǎo)員督導(dǎo)自己的教學(xué)工作，往往是應(yīng)付敷衍教學(xué)督導(dǎo)員的聽課檢查，對督導(dǎo)員的評課，不認(rèn)可不接受。這種傳統(tǒng)的督導(dǎo)工作模式使督導(dǎo)員不能從根本上調(diào)動教師改進(jìn)教學(xué)的主觀能動性和自覺性，反而常常引起教師的對抗情緒，督導(dǎo)員與教師的關(guān)系也會演變成相互對立的關(guān)系。

　　2.對學(xué)生的學(xué)習(xí)參與性促動作用不大。

　　高校督導(dǎo)員在督導(dǎo)學(xué)生這一方面采取的督導(dǎo)模式是開展學(xué)生座談會，深入學(xué)生之中聽取意見，了解學(xué)生對任課教師的看法，鼓勵學(xué)生提出對教師在教學(xué)工作中的意見和建議，聽取學(xué)生對學(xué)校教學(xué)管理方面的情況反映。有的學(xué)校還在各專業(yè)學(xué)生當(dāng)中聘請一些學(xué)生作為信息員，定期向督導(dǎo)員反饋信息并進(jìn)行交流。

　　這種督導(dǎo)模式確實能夠調(diào)動一部分學(xué)生的參與性，參與到學(xué)校教師教學(xué)的管理中。但是，這種督導(dǎo)工作模式不能長時間和更大范圍地發(fā)揮作用。絕大多數(shù)學(xué)生沒有參與進(jìn)來，認(rèn)為學(xué)生座談會、信息員都是學(xué)生干部的工作，對督導(dǎo)工作根本不關(guān)心，認(rèn)為與自己的學(xué)業(yè)無關(guān)。最終將導(dǎo)致這種督導(dǎo)模式流于形式而開展不下去。

　　3.不能對教學(xué)管理提供決策參謀。

　　在整個教學(xué)管理系統(tǒng)中，教學(xué)督導(dǎo)處于一種協(xié)同地位，屬于決策支持系統(tǒng)，是一種參謀機(jī)構(gòu)。

　　在傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式中，督導(dǎo)員對學(xué)校教學(xué)管理具體落實的督導(dǎo)不是前瞻性的，而是置后性的，即檢查發(fā)現(xiàn)了問題再去糾正，不能做到未雨綢繆，預(yù)防杜絕問題的出現(xiàn)；對整個學(xué)校教學(xué)管理發(fā)展方向的督導(dǎo)不是領(lǐng)航式的，而是劃槳式的，即不能引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)管理發(fā)展方向，而是跟在其后，不能對學(xué)校教學(xué)管理提供既有理論前沿又有實踐驗證的參考性建議。這種“救火式”的傳統(tǒng)督導(dǎo)模式不能帶動學(xué)校教學(xué)管理全局性的調(diào)整，只能是局部整改，最終呈現(xiàn)出“按下葫蘆浮起瓢”的局面。

　　三、創(chuàng)新教學(xué)督導(dǎo)工作模式

　　教學(xué)督導(dǎo)工作應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式中跳出來，應(yīng)從淺層次走向深層次，從檢查的過程走向溝通的過程，從監(jiān)督的過程走向引導(dǎo)的過程，從聽課評教的過程走向幫助教師成長的過程，從維護(hù)教學(xué)秩序的過程走向變革教學(xué)秩序的過程。要使督導(dǎo)工作實現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變，應(yīng)在工作思路和工作方法上進(jìn)行調(diào)整創(chuàng)新。

　　1.緊扣課堂教學(xué)進(jìn)行專題專項督導(dǎo)。

　　課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主體，是教育教學(xué)的中心環(huán)節(jié)和基本形式。教學(xué)督導(dǎo)通過課堂教學(xué)可以收集到有關(guān)教師素養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序與方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)等內(nèi)容的信息。因此，督導(dǎo)工作必須始終緊扣課堂教學(xué)進(jìn)行。

　　創(chuàng)新教學(xué)督導(dǎo)工作要從隨機(jī)聽課的一般規(guī)范化督導(dǎo)轉(zhuǎn)為專門跟蹤聽課的研究型督導(dǎo)。教學(xué)督導(dǎo)員要在一般規(guī)范化督導(dǎo)工作的基礎(chǔ)上，研究學(xué)校辦學(xué)方向、人才培養(yǎng)方案、課程建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)有效性、教師教學(xué)水平、學(xué)生學(xué)習(xí)方法、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、校園文化等專題。要帶著這些專題有針對性、有目的性地深入課堂教學(xué)聽課，并展開調(diào)研，形成調(diào)研報告。

　　這種專題專項督導(dǎo)工作模式，其督導(dǎo)過程能夠規(guī)范教學(xué)管理，改變教師不良教學(xué)行為，其督導(dǎo)結(jié)果即專題調(diào)研報告能引起教師對課堂教學(xué)的重視，激發(fā)教師對教學(xué)研究的積極性。這種督導(dǎo)工作模式對普遍存在的教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象能起到有效的緩解作用。教師會由被動督導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c督導(dǎo)工作，有利于督導(dǎo)工作持續(xù)、良好地開展。

　　2.改變評價方式，開展長期跟蹤督導(dǎo)。

　　教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它的目的是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與提高教學(xué)效能。教師評價是學(xué)校管理的重要環(huán)節(jié)，也是教師管理的重要手段，是一項十分復(fù)雜而重要的活動。傳統(tǒng)督導(dǎo)工作模式對教師的評價往往依據(jù)一次“偶然”的聽課評教來完成。這是一種即時課堂教學(xué)評價，這種僅憑一次課就對教師定性的評價具有明顯的片面性，不能全面客觀地反映出教師的教學(xué)水平，并且還有嚴(yán)重挫傷教師的工作積極性和感情的可能。因此教學(xué)督導(dǎo)要改變這種評價方式，運(yùn)用發(fā)展性評價理論與模式，變診斷性評價為發(fā)展型評價，在長期跟蹤聽課督導(dǎo)的基礎(chǔ)上，全面客觀地評價每一位教師的工作。

　　即使是即時課堂教學(xué)評價也應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)教師的進(jìn)步為出發(fā)點和目的。評價重點應(yīng)是教師在教學(xué)過程中是否對教學(xué)進(jìn)行了有創(chuàng)意的設(shè)計，是否發(fā)揮了自己及學(xué)生的主體性，以及學(xué)生的課堂參與率、主動性的發(fā)揮、教學(xué)交往的達(dá)成等教學(xué)效果。評價結(jié)果應(yīng)是幫助教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思。通過發(fā)展性評價提出教師日后努力的方向和改進(jìn)教學(xué)的建議，使教師真正從評價中得到鼓勵和幫助，進(jìn)而不斷發(fā)展。

　　長期跟蹤督導(dǎo)既有利于教師感受到工作的成就感，提高工作熱情，又有利于督導(dǎo)員全面了解每一位教師，提出有針對性的建議，幫助教師成長，還有利于教學(xué)督導(dǎo)掌握第一手資料展開教學(xué)專題調(diào)研。

　　3.深入實習(xí)實訓(xùn)場地，加強(qiáng)實踐督導(dǎo)。

　　大學(xué)教育主要由理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩部分構(gòu)成。理論教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的理論修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，而實踐教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。從某種意義上說，實踐教學(xué)的學(xué)習(xí)與實踐比理論教學(xué)更具現(xiàn)實意義。學(xué)生要在實習(xí)實訓(xùn)等各種實踐教學(xué)過程中將理論知識轉(zhuǎn)化為實際工作能力。因此學(xué)生的基本實踐技能和綜合實踐素質(zhì)的提高，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)都離不開實踐教學(xué)活動。

　　與歐美等高等教育相對發(fā)達(dá)的國家或地區(qū)比較，我國高校實踐教學(xué)的研究還不夠深入，實踐教學(xué)的理論基礎(chǔ)還比較缺乏。許多實踐教學(xué)內(nèi)容都是根據(jù)長期教育過程中的經(jīng)驗設(shè)定的，受環(huán)境和教學(xué)條件的影響較大，教學(xué)手段受到制約。評價還沒有形成科學(xué)的體系，實踐教學(xué)不能按照理論教學(xué)的特點和要求進(jìn)行評價，不應(yīng)是幾個環(huán)節(jié)的簡單評議，而應(yīng)是綜合性的、科學(xué)的、系統(tǒng)的評價。

　　教學(xué)督導(dǎo)工作不能局限在理論教學(xué)的督導(dǎo)上，應(yīng)深入實習(xí)實訓(xùn)場地進(jìn)行實踐督導(dǎo)。督導(dǎo)員要到校內(nèi)實驗室、實訓(xùn)室和校外實習(xí)實訓(xùn)企業(yè)去觀摩調(diào)研，研究實踐教學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段，為學(xué)校建立健全實踐教學(xué)管理規(guī)章制度、完善實踐教學(xué)基地建設(shè)和實踐教學(xué)的環(huán)境建設(shè)提供建設(shè)性意見。督導(dǎo)員深入校外實習(xí)實訓(xùn)企業(yè)督導(dǎo)，不僅能加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)對學(xué)生的共同培養(yǎng)，促進(jìn)校企合作，而且對實習(xí)實訓(xùn)的學(xué)生而言猶如帶去了家長般的關(guān)懷，有利于調(diào)動學(xué)生實踐學(xué)習(xí)的熱情，提高學(xué)習(xí)的參與性。

　　綜合上述分析可知，高校教學(xué)督導(dǎo)工作要不斷創(chuàng)新工作模式，使教學(xué)督導(dǎo)向著科學(xué)、合理的方向發(fā)展，真正為提高教學(xué)質(zhì)量、加強(qiáng)教學(xué)管理發(fā)揮重要作用。

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