英美文學(xué)課程曾經(jīng)一度是高校英語(yǔ)專業(yè)的核心課程，在傳統(tǒng)資訊時(shí)代，依托英美文學(xué)課程體系的英美文學(xué)作品的閱讀和學(xué)習(xí)成為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生提高外語(yǔ)讀寫譯能力、深入了解英美國(guó)家歷史并把握其民族文化的主要途徑，為培養(yǎng)語(yǔ)言得體地道、英美文化積淀豐厚、具有較高人文修養(yǎng)的英語(yǔ)專業(yè)人才做出了顯著的貢獻(xiàn)。

　　摘要：現(xiàn)代主義教育觀主導(dǎo)下的高校英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)困難重重，借鑒后現(xiàn)代教育理念，從教育目的、教材建構(gòu)和教學(xué)方法等方面改革英美文學(xué)教學(xué)，可以充分實(shí)現(xiàn)英美文學(xué)的人文教育本質(zhì)，培養(yǎng)具有批判精神、包容胸懷和高度主體性的社會(huì)公民。

　　關(guān)鍵詞：高校英美文學(xué)課程教學(xué),后現(xiàn)代主義教育觀,社會(huì)公民

　　1.英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)之困境

　　隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，社會(huì)對(duì)實(shí)用人才的需求增大，高校教學(xué)朝向?qū)嵱眯詢A斜。2000英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱明確指出英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)應(yīng)致力于培養(yǎng)“英語(yǔ)+專業(yè)”的復(fù)合型人才[1]。教學(xué)目標(biāo)調(diào)整直接導(dǎo)致了英美文學(xué)教學(xué)的式微，文學(xué)課程從核心課降級(jí)為專業(yè)必修課，相較于經(jīng)貿(mào)、科技、法律英語(yǔ)等復(fù)合型專業(yè)課，其實(shí)用價(jià)值不高，就業(yè)面狹窄，在學(xué)生中幾乎淪為一門“雞肋”課程。此外，文學(xué)課程在實(shí)際課堂教學(xué)中也存在教師主導(dǎo)、知識(shí)灌輸?shù)阮B疾，扼殺了文學(xué)本身的魅力，限制了學(xué)生的想象力和創(chuàng)新力，助長(zhǎng)了學(xué)生的厭學(xué)情緒。

　　十余年來(lái)，從事英美文學(xué)教研工作的學(xué)者和教師為解除英美文學(xué)教學(xué)的困境做了大量工作。他們孜孜不倦地探索教學(xué)改革的策略方法、引進(jìn)文學(xué)批評(píng)理論、改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)手段，為英美文學(xué)教學(xué)帶來(lái)了不小的變化，但卻無(wú)力從根本上改變實(shí)用化對(duì)文學(xué)教育日益深入的負(fù)面影響。今日，文學(xué)無(wú)用論的觀念依舊盛行，除了少數(shù)立志從事外國(guó)文學(xué)研究的學(xué)生，多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)本科生對(duì)英美文學(xué)課程仍持排斥心理，英美文學(xué)教學(xué)深陷無(wú)用、無(wú)趣的危機(jī)。那么，英美文學(xué)課程究竟有何意義？怎樣才能在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)其基本價(jià)值？以對(duì)抗科學(xué)主義和實(shí)用教育為宗旨的后現(xiàn)代主義教育觀或可為我們提供一些有益的解答。

　　2.后現(xiàn)代教育觀

　　后現(xiàn)代主義思潮發(fā)軔于20世紀(jì)60年代的法國(guó)，是西方學(xué)者直面發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家在步入“后工業(yè)社會(huì)”后日益加劇的根本性危機(jī)的思想結(jié)晶，以質(zhì)疑現(xiàn)代資本主義思想體系中理性至上等基石性理念為特征。后現(xiàn)代教育觀是后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域引發(fā)的革新性思考，它劍指建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代教育中的諸種弊端，積極尋找解決現(xiàn)代教育問(wèn)題的良方，力圖建構(gòu)新的教育范式。

　　后現(xiàn)代教育者抨擊現(xiàn)代教育唯理性、唯科學(xué)、唯實(shí)效獨(dú)尊。西方現(xiàn)代化進(jìn)程是一個(gè)不斷工具理性化的過(guò)程，它確立了用科學(xué)技術(shù)和理性的方法來(lái)理解支配世界的意識(shí)。人們將理性意識(shí)付諸社會(huì)實(shí)踐，努力對(duì)外在世界進(jìn)行理性的、技術(shù)的組織和控制，并將社會(huì)生活規(guī)范化、制度化，力爭(zhēng)用建立在系統(tǒng)認(rèn)識(shí)和精確計(jì)算之上的權(quán)威性制度體制約束調(diào)節(jié)人們的行為，科技和理性于是逐漸成為統(tǒng)治人、支配人、束縛人自由的異己力量，帶來(lái)深為哈貝馬斯所詬病的“生命世界的殖民化。”[2]工具理性也使人們?cè)絹?lái)越重視功利性，追求實(shí)際成效，力求效益的最大化，排斥任何脫離實(shí)際的追求。

　　在工具理性的主宰下，現(xiàn)代教育體系設(shè)立了科學(xué)知識(shí)的權(quán)威性，確立了實(shí)用性教育目標(biāo)�，F(xiàn)代教育以傳授廣泛確定的科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)具有理性思維、掌握現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，習(xí)得特定技能、能解決實(shí)際問(wèn)題、滿足社會(huì)實(shí)際需求的人才為己任，結(jié)果將人文學(xué)科邊緣化。現(xiàn)代教育用科學(xué)理性的方式方法來(lái)施教與管理，形成了封閉、單一、穩(wěn)定的課程體系，用量化指標(biāo)考核評(píng)價(jià)教育。為了迎合現(xiàn)代科技對(duì)高效率、標(biāo)準(zhǔn)化的追求，現(xiàn)代教育走上了標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)道路，將學(xué)生當(dāng)作毫無(wú)差別、亦無(wú)任何情感訴求的原料，投入到教育產(chǎn)業(yè)一個(gè)個(gè)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)科車間，通過(guò)嚴(yán)格操控的教育過(guò)程，向他們灌輸切實(shí)“有用”的權(quán)威知識(shí)，批量生產(chǎn)出了高度理性、順從權(quán)威、隨波逐流，追逐實(shí)利的精致的利己主義者。

　　后現(xiàn)代主義學(xué)者提出了針對(duì)性教育改革理念。首先，應(yīng)重視人文教育，糾正現(xiàn)行教育中工具理性與科學(xué)主義主宰的偏頗，促進(jìn)人的全面發(fā)展�？茖W(xué)知識(shí)、理性主義固然重要，卻不應(yīng)凌駕于道德審視和價(jià)值判斷之上，相反，后者才是唯一可以制衡科學(xué)異化的利器。因此，應(yīng)該加強(qiáng)人文主義教育，關(guān)注人的感性訴求，重視價(jià)值教育，用人文精神灌溉被理性主義機(jī)械化的靈魂，培養(yǎng)理智與情感全面發(fā)展的“完整人”。其次，教育的核心是育人，而人總是處于由自然、自我、社會(huì)、文化等諸種因素構(gòu)成的復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，教育應(yīng)充分認(rèn)識(shí)人的復(fù)雜性和世界的多樣性，采用多元化視角，打破優(yōu)勢(shì)文化、單一思維的操縱，培養(yǎng)具有多元意識(shí)、尊重多元價(jià)值的人，以應(yīng)對(duì)個(gè)人和社會(huì)危機(jī)。再次，教育應(yīng)崇尚主體性，注重發(fā)展主體的批判精神�，F(xiàn)代教育的統(tǒng)一性、系統(tǒng)性、權(quán)威性原則將教育簡(jiǎn)化為整齊劃一的“知識(shí)灌輸”和“技能訓(xùn)練”行為，培養(yǎng)出的人才千人一面，完全臣服于這種教育理念背后的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值判斷。后現(xiàn)代教育承認(rèn)和尊重個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生“個(gè)性”的全面發(fā)展，尤其強(qiáng)調(diào)個(gè)人批判意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)為教育不僅要培養(yǎng)能夠進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的學(xué)生，更要培養(yǎng)對(duì)知識(shí)的文化性、境遇性和價(jià)值性持有的敏銳洞察力、對(duì)任何宰制性意識(shí)形態(tài)保持高度警惕、具有深刻批判意識(shí)的社會(huì)公民。

　　3.后現(xiàn)代教育觀下英美文學(xué)課程的價(jià)值意義

　　英美文學(xué)課程的意義與英語(yǔ)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)息息相關(guān)�，F(xiàn)行現(xiàn)代主義教育觀下，英美文學(xué)課程被定義為一門具備實(shí)用訓(xùn)練（提高英語(yǔ)水平）、知識(shí)傳授（英美文學(xué)作家、作品的基礎(chǔ)知識(shí)）、技能培養(yǎng)（賞析方法與能力、跨文化交際能力）、素質(zhì)養(yǎng)成（人文情懷）的課程[3]。雖然培養(yǎng)人文素質(zhì)也位列課程目標(biāo)之中，但在把英語(yǔ)專業(yè)作為一種語(yǔ)言技能來(lái)定位的人才培養(yǎng)模式下，人文素質(zhì)因其最不實(shí)用而難免流于空談。而在后現(xiàn)代教育的視野中，加強(qiáng)人文主義教育是匡正現(xiàn)代教育的唯一途徑。文學(xué)課程是人文教育的核心組成。作為一種情感的審美意識(shí)形式，文學(xué)立足人，觀察人，思考人，表現(xiàn)人，“從人的角度切入生活本質(zhì)的真，呈現(xiàn)豐富多彩的人性世界，思考叩問(wèn)人的本質(zhì)，揭示人類的生存意義及存在價(jià)值。”[4]文學(xué)雖然是社會(huì)眾多強(qiáng)勢(shì)因素下的一種柔弱的話語(yǔ)言說(shuō)，極端無(wú)用，但卻能以強(qiáng)烈的情感和審美的魅力，浸漬人的心靈，觸動(dòng)人的靈魂，豐富人們的生活經(jīng)驗(yàn)，給人情感的撫慰與心靈皈依的啟迪。

　　文學(xué)還可以豐滿人性，拯救異化，鑄造獨(dú)立的思想人格，是人類無(wú)法遠(yuǎn)離的精神家園。在每一個(gè)社會(huì)，每一個(gè)時(shí)代，面對(duì)種種誘惑，人們經(jīng)常迷失自我，扭曲靈魂，而文學(xué)可以塑造人格與精神，抵制物質(zhì)主義侵蝕，恢復(fù)并拓展人對(duì)生活的感覺(jué)，使被扭曲麻木的心靈在情感與良知的洗滌下恢復(fù)活力。正如美國(guó)作家亨利·詹姆斯所說(shuō)，“生活總是在犯錯(cuò)，走彎路，在歲月中迷失自己。原因當(dāng)然是生活對(duì)主題沒(méi)有方向感，只能導(dǎo)致奢侈的浪費(fèi)。這樣就給崇高的藝術(shù)經(jīng)濟(jì)提供了機(jī)會(huì)……藝術(shù)將主題感從生活奢侈的浪費(fèi)中解救出來(lái)，在它的未成型之物的文本構(gòu)成物中，將一種可感的現(xiàn)實(shí)塑成可理解的圖案或模式。”[5]

　　除了具備以上的文學(xué)的普遍價(jià)值外，英美文學(xué)有其獨(dú)有價(jià)值�；�于不同的文化傳統(tǒng)、民族品格，英美文學(xué)在關(guān)注焦點(diǎn)、表現(xiàn)方式等諸方面與中國(guó)文學(xué)大有不同。如美國(guó)文學(xué)相較來(lái)講更加推崇主體性，與后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)具有批判精神的受教育主體的目標(biāo)相契合。閱讀迥異質(zhì)文化孕育出的文學(xué)作品會(huì)不可避免地帶來(lái)文化碰撞，是全盤接受它們所宣揚(yáng)的義理價(jià)值，還是固守本土文化價(jià)值，還是摒棄非此即彼的二元對(duì)立思維，擱置差異，以開放的胸懷聆聽它們的言說(shuō)，從而深層次了解它們，學(xué)會(huì)如何與它們和諧相處？英國(guó)文學(xué)中的后殖民主義傳統(tǒng)可以為讀者反思強(qiáng)勢(shì)文化與弱勢(shì)文化之間的關(guān)系提供充足的素材。英美文學(xué)可以使學(xué)生以感性的方式認(rèn)識(shí)世界文化的豐富多樣，適當(dāng)?shù)慕逃�方式和教學(xué)方法能引導(dǎo)學(xué)生以開闊的視野和寬廣的胸懷認(rèn)識(shí)和處理文化差異，在地球村中與異質(zhì)文化和平共處。這與后現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的培養(yǎng)多元思維化方式的要求不謀而合。

　　在理性與實(shí)利主導(dǎo)的時(shí)代，人文精神的培養(yǎng)是一項(xiàng)艱巨的工程，正直善良、勇敢公正、堅(jiān)忍堅(jiān)守、同情寬容、良知道德等人文品質(zhì)不是通過(guò)一門英美文學(xué)課程的學(xué)習(xí)就可一舉獲得的。在人文教育受到嚴(yán)重?cái)D壓的惡劣大環(huán)境下，讓英美文學(xué)課發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于充分開發(fā)它的核心價(jià)值，即拋棄語(yǔ)言技能訓(xùn)練的偏頗定位，在后現(xiàn)代教育觀的指導(dǎo)下，運(yùn)用一切適當(dāng)?shù)姆椒ㄔ谟邢薜慕虒W(xué)時(shí)間中著重培養(yǎng)學(xué)生的批判性、審美主體性和多元文化思維方式，使其成為合格的社會(huì)公民。

　　4.后現(xiàn)代教育觀指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)改革措施

　�。�1）打破學(xué)科專業(yè)界限，面向全校本科生開設(shè)英美文學(xué)選修課，讓英美文學(xué)的魅力澤潤(rùn)各學(xué)科的學(xué)生的心靈�，F(xiàn)行教育體系下，高校的學(xué)科劃分壁壘森嚴(yán)。由于語(yǔ)言的限制，英美文學(xué)課程只是英語(yǔ)專業(yè)的“專利”，與以訓(xùn)練高度邏輯理性、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)精神、高超實(shí)踐能力為旨?xì)w的理工科、經(jīng)管科學(xué)生絕緣。而事實(shí)上，他們更需要接受人文精神的熏陶。按學(xué)科分野的英美文學(xué)課程將自己局限在狹小封閉的專業(yè)空間，禁錮了自身的魅力，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)助人求善、求美的初衷。后現(xiàn)代教育倡導(dǎo)開放性的課程觀，提出課程組織不應(yīng)限于學(xué)科界限，而應(yīng)綜合發(fā)展。鑒于英語(yǔ)在當(dāng)代大學(xué)生中的普及度，可以將英美文學(xué)設(shè)為選修課面向全校學(xué)生開設(shè)，這樣做，可以讓所有感興趣的學(xué)生有機(jī)會(huì)涉獵具有不同文化傳統(tǒng)、不同思維習(xí)慣、不同價(jià)值追求的英美文學(xué)作品，進(jìn)而在討論賞析英美文學(xué)一個(gè)個(gè)富有意味的文本的過(guò)程中，向他們開啟一扇通向迥異于理性認(rèn)知的感性世界之門，把作品所倡導(dǎo)的愛(ài)、榮譽(yù)、尊嚴(yán)等“善”的價(jià)值精神撒播到這些以追求科學(xué)之真為信仰的學(xué)生之中，軟化他們被理性武裝的心靈，讓他們感知“善與美”與“科學(xué)之真”同等的不可或缺性。只有這樣，英美文學(xué)課程才能擺脫狹隘的專業(yè)限制，解決課程目標(biāo)片面的問(wèn)題，最大限度地發(fā)揮其“育人”的根本功能。

　�。�2）采用開放型教材，教師與學(xué)生共同協(xié)商選擇英美文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)行的教育模式下，英美文學(xué)教學(xué)的核心課程——英美文學(xué)選讀——一般都采用固定教材，它們均遵從學(xué)科完整性要求按歷史順序和流派演變對(duì)英美國(guó)家的經(jīng)典作家的代表作品進(jìn)行介紹和評(píng)價(jià)，雖然選文給學(xué)生賞析留下了一定的個(gè)人發(fā)揮空間，但教材以傳授作家作品、文學(xué)流派等專業(yè)知識(shí)的權(quán)威載體面貌束縛了學(xué)生的思維，教材中選擇的經(jīng)典作家的文學(xué)氣質(zhì)可能并不符合學(xué)生的品味愛(ài)好，有的世界級(jí)經(jīng)典作品可能因?yàn)榫嚯x當(dāng)代生活過(guò)于遙遠(yuǎn)而無(wú)法使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，但他/它們以經(jīng)典作家、經(jīng)典作品的權(quán)威地位佇立于文學(xué)教育的課堂，雖然通過(guò)教師的引導(dǎo)講解，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)識(shí)或者接受他/它們的經(jīng)典意義，但文學(xué)接受講求心靈的震撼，通過(guò)教導(dǎo)而獲得的接受很難真正深入人心，久而久之，難免招致學(xué)生的反感。此外，教材內(nèi)容的權(quán)威性預(yù)設(shè)只能養(yǎng)就學(xué)生信服權(quán)威的惰性思維習(xí)慣，青春生命蓬勃的生機(jī)被操縱、支配，馴化為思維僵化的教育成品，完全背離了文學(xué)的自由精神。此種情形在英國(guó)文學(xué)中表現(xiàn)尤為突出。英國(guó)文學(xué)的歷史悠久，在長(zhǎng)達(dá)七個(gè)多世紀(jì)的文學(xué)發(fā)展中，除卻莎士比亞、笛福等少數(shù)作家的作品因其語(yǔ)言的現(xiàn)代性、主題的普遍性而易于引發(fā)讀者的共鳴外，早期文學(xué)語(yǔ)言過(guò)于古舊艱澀顯得面目可憎，古典主義作品強(qiáng)調(diào)引經(jīng)據(jù)典、循規(guī)蹈矩而讀起來(lái)枯燥乏味，就連狄更斯的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)的創(chuàng)作手法在早已習(xí)慣了蒙太奇、碎片化的當(dāng)代讀者看來(lái)也顯得老套，但追求課程內(nèi)容整體性、準(zhǔn)確性的教材發(fā)出嚴(yán)格指令，要求學(xué)生必須閱讀學(xué)習(xí)這些他們或許完全不感興趣的“經(jīng)典作品”，學(xué)生淪為教學(xué)內(nèi)容的附著物，英國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)變成重負(fù)。

　　而放棄唯知主義的指令性教材，將教學(xué)內(nèi)容的決定權(quán)交給英美文學(xué)課程的共同主體——學(xué)生和教師來(lái)協(xié)商議定，則可以打破權(quán)威知識(shí)體系的轄制，將象牙塔中的僵化的文學(xué)教育還原為骨肉豐滿的生活和情感體驗(yàn)，還原文學(xué)本真魅力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生主體意識(shí)的培養(yǎng)。仍以英國(guó)文學(xué)為例。毋庸置疑，學(xué)生接觸英國(guó)文學(xué)，目的可能千差萬(wàn)別，有的想了解英國(guó)當(dāng)代社會(huì)和文化狀況，有的源自對(duì)莎士比亞的敬仰，有的可能純粹被《哈利·波特》系列作品或《指環(huán)王》系列電影所吸引。教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)可不同學(xué)習(xí)目的的正當(dāng)性，鼓勵(lì)參與課程的每一位學(xué)生推薦他們認(rèn)為適當(dāng)?shù)挠��?guó)作家和作品，闡述他們的選擇標(biāo)準(zhǔn)，回答不同意見者的質(zhì)疑，盡力有理有據(jù)地說(shuō)服他人認(rèn)同自己選擇的合理性，對(duì)于無(wú)法認(rèn)同的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)懸置爭(zhēng)議。教師也要像學(xué)生一樣，給出自己的內(nèi)容選擇并解釋原因，平等地接受學(xué)生的質(zhì)疑，平靜地看待自己的權(quán)威被懸置。通過(guò)相互傾聽和比較討論，師生達(dá)成“視界的融合，”[6]最終協(xié)商擬定為課程團(tuán)體共同接受的作家和作品作為該團(tuán)體在英美文學(xué)課程中使用的教學(xué)內(nèi)容。在協(xié)議教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生有關(guān)英國(guó)文學(xué)的知識(shí)得到了積累，分析鑒賞能力得到了提高，表達(dá)和傾聽技巧受到了鍛煉，更重要的是，他們不需要對(duì)權(quán)威教材俯首聽命，甚至可以質(zhì)疑并修正教師這位傳統(tǒng)權(quán)威代言人的知識(shí)體系，成功地發(fā)出自己一度被壓制的聲音，在課程中建構(gòu)了自己的主體地位。（3）徹底拋棄教師主導(dǎo)型課堂，開展“平等對(duì)話型”課堂教學(xué)。教師主導(dǎo)型英美文學(xué)課堂是英美文學(xué)失魅的重要原因。在現(xiàn)代主義課堂上，教師的權(quán)威統(tǒng)率課堂教學(xué)。他們?cè)谡n堂上發(fā)出一系列指令，向?qū)W生傳授文學(xué)知識(shí)、訓(xùn)練賞析技能、引導(dǎo)有框架的討論、宣揚(yáng)公認(rèn)的義理，這種教學(xué)模式忽略學(xué)生在情感與人格發(fā)育方面的差異與需求，剝奪了學(xué)生的主動(dòng)性、選擇性，壓制了他們的批判精神，背離了“育人”的根本目標(biāo)。而后現(xiàn)代教育主張?jiān)谡n堂教學(xué)中開展“平等對(duì)話”，因?yàn)?ldquo;沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。”[7]對(duì)話的平等性、開放性、啟發(fā)性和反思性可以消弭師生人格尊卑的藩籬，突破課堂知識(shí)的有限邊界，解除權(quán)威知識(shí)和權(quán)威話語(yǔ)加諸于學(xué)生求知熱情和創(chuàng)新激情之上的“緊箍咒，”賦予學(xué)生的差異性意見與訴求以真正的尊重。在平等對(duì)話中，學(xué)生實(shí)踐著自主探索、獨(dú)立判斷和自由想象，師生共同把英美文學(xué)課堂教育引向具有無(wú)限可能性、充滿生機(jī)活力的狀態(tài)。

　　以美國(guó)文學(xué)課堂為例。美國(guó)作家霍桑的代表作《紅字》通過(guò)講述一個(gè)因犯通奸罪而受到懲罰的女性人物海斯特在孤立與恥辱的磨礪中堅(jiān)守人性的良善，逐漸在心智上、靈魂上獲得超越性成長(zhǎng)的故事，探討了直面罪責(zé)對(duì)人生的積極影響，鼓勵(lì)發(fā)展獨(dú)立自由的個(gè)性。在傳統(tǒng)課堂上，教師的工作就是進(jìn)行人物和主題分析，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)《紅字》的主旨，并通過(guò)賞析性講解，讓學(xué)生欣賞作家為表達(dá)主題所采用的象征等形式方面的技巧與匠心。這里，教師與學(xué)生之間是單一的先知與后知、傳導(dǎo)與接受、主動(dòng)與被動(dòng)、支配與被支配的單向關(guān)系，課堂成為教師進(jìn)行獨(dú)角表演的舞臺(tái)，學(xué)生充當(dāng)了沉默的觀眾，成為缺席的在場(chǎng)。而在進(jìn)行“平等對(duì)話”的課堂上，教師將話語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生一改往昔的緘默被動(dòng)，提出了各種有深度的問(wèn)題。例如，有學(xué)生指出海斯特的婚姻是交易婚姻，沒(méi)有愛(ài)情的婚姻是不道德的，因此她的出軌不應(yīng)受到指責(zé)，加諸于她的懲罰是不公正的。這種認(rèn)知與作者意圖傳達(dá)的意義南轅北轍，但在主張婚姻自由的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生產(chǎn)生這一認(rèn)知非常自然，它反映了年輕人對(duì)愛(ài)情神圣性的尊崇和對(duì)理想婚姻的向往，盡管他們忽略了婚姻的責(zé)任。教師首先應(yīng)當(dāng)站在年輕人的立場(chǎng)真誠(chéng)地肯定學(xué)生在婚姻關(guān)系中堅(jiān)持“愛(ài)情至上”的可貴，同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)履行“平等中的首席”之身份[7]，通過(guò)發(fā)問(wèn)、建議等方式引導(dǎo)學(xué)生思考人們?cè)谟喠⒒橐銎跫s時(shí)所承諾擔(dān)負(fù)的責(zé)任，思考責(zé)任在界定哲學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)學(xué)意義上的“個(gè)人”時(shí)所發(fā)揮的作用，以便學(xué)生就個(gè)人、理想、責(zé)任三者的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行廣泛地閱讀與思考，不斷與相關(guān)文本、教師以及自我進(jìn)行對(duì)話，促進(jìn)自我的成熟與提升，養(yǎng)成獨(dú)立反思的習(xí)慣。

　　開展平等對(duì)話的英美文學(xué)課堂還可以幫助學(xué)生養(yǎng)成包容開放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化時(shí)代，人們身處多元文化中，時(shí)刻要面對(duì)多種價(jià)值觀的選擇。后現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)多元和差異的重要性，倡導(dǎo)教育要革除本元文化的霸權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生廣闊的胸懷。仍以《紅字》的對(duì)話課堂為例。有學(xué)生認(rèn)為海斯特背叛年長(zhǎng)丑陋的丈夫，在這一點(diǎn)上同中國(guó)的潘金蓮并無(wú)二致，為什么潘金蓮罪不可赦，而海斯特的自我救贖精神卻深為霍桑贊頌？學(xué)生的問(wèn)題觸及了中美兩種文化的差異。潘金蓮的命運(yùn)不僅揭示了中國(guó)封建社會(huì)嚴(yán)苛的父權(quán)文化對(duì)女性的壓制、苛責(zé)與戕害，她作為“蕩婦”的固化形象也折射出父權(quán)制在當(dāng)代中國(guó)的殘余影響。海斯特從罪人到天使的轉(zhuǎn)變則為我們展示了一種追求自由選擇、崇尚個(gè)性發(fā)展的異質(zhì)文化觀念。兩相對(duì)比，中國(guó)封建父權(quán)制的殘忍落后與美國(guó)文化中的開明自由給學(xué)生留下了深刻的印象。而這種彼高我下的感覺(jué)在討論德萊賽的《美國(guó)悲劇》時(shí)發(fā)生了改變。德萊賽筆下的主人公為了滿足向上爬的欲望不惜設(shè)計(jì)殺害成為絆腳石的前女友，作者故意用“美國(guó)悲劇”來(lái)命名主人公的罪行，以揭示了美國(guó)文化過(guò)于強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的弊端。學(xué)生在討論中也提出，此種悲劇在以集體價(jià)值為重的中國(guó)，發(fā)生的概率相對(duì)較低。通過(guò)與不同作家、不同文本之家的對(duì)話與對(duì)比，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到文化沒(méi)有優(yōu)劣高下之分，每種文化都有優(yōu)缺點(diǎn)，都是不同民族的信仰信念、思維方式、道德認(rèn)識(shí)、生活方式等等方面在歷史發(fā)展中不斷沉淀的結(jié)果，面對(duì)形象色色的差異文化，我們不能固步自封，也不能厚此薄彼，而應(yīng)給以同等的尊重和理解，同時(shí)進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)借鑒，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

　　5.結(jié)語(yǔ)

　　在現(xiàn)行的現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下，高校英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)課程教學(xué)已深陷困境，危機(jī)重重。后現(xiàn)代教育理念重申人文主義教育的價(jià)值，在其關(guān)照下，英美文學(xué)課程的本質(zhì)意義得以彰顯。將后現(xiàn)代教育思維引進(jìn)英美文學(xué)教學(xué)，借鑒它在教育目的、教材建構(gòu)、教學(xué)方法等方面的革新性理論，不僅可幫助英美文學(xué)課程擺脫困境，而且充分實(shí)現(xiàn)文學(xué)的本質(zhì)價(jià)值，培養(yǎng)出具有審美能力、批判精神、包容胸懷、富有道德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感的“社會(huì)公民。”后教育觀念指導(dǎo)下文學(xué)教學(xué)的建構(gòu)性、生成性實(shí)踐或許可以成為一個(gè)成功的范本，為當(dāng)代教育改革提供一種思路。

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